Межпредметные связи как основа интеграции. Теоретико-практические основы межпредметных связей в учебном процессе школы Структурные элементы такого урока

Критерии межпредметной интеграции как показатели формирования профессиональных компетенций студентов.

Преподаватель Сергеева Л.Ю.

Современное общество испытывает потребность в специалистах широкого профиля, владеющих системными и функциональными знаниями о мире, месте и роли в нем человека и обладающих творческим, системным стилем мышления. Ознакомление студентов с результатами интеграции наук стало насущной задачей учебного заведения, не менее важной, чем приобщение их к конкретным знаниям. Интеграция усиливает развивающее влияние на личность каждого студента.

В истории научного естествознания несколько столетий господствовала тенденция дифференциации наук, предметы научных исследований были разграничены, это позволяло каждой науке изучить их достаточно детально. Таким образом, был создан мощный фундамент для дальнейшего развития естествознания, но вместе с тем это породило объективные предпосылки интеграции наук и привело в конечном итоге к появлению таких наук, как физическая химия, химическая физика, биохимия, геохимия и т.д.

Такое соединение – не просто сочетание двух наук, а по – новому систематизированное их внутреннее слияние, способствующее углубленному познанию закономерностей природы, подъему научных знаний на более высокий теоретический уровень нескольких ведущих отраслей научного естествознания. Таким образом, появление так называемых «мостиковых» или «гибридных» наук – ярко выраженный вариант интегративного подхода к научному знанию.

Изучение естественных дисциплин должно способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду. Кроме того, недостаточно механически перенести в обучение основные направления интеграции наук, необходимо построить эффективную дидактическую систему межпредметных связей. Без этого трудно убедить учащихся в том, что многие процессы и явления, изучаемые, различными предметами, едины по своей природе; сформировать у них представления о системах понятий, универсальных законах, общих теориях и комплексных проблемах.

Под интегративным подходом к обучению следует понимать особый тип взаимодействия преподавателя и студента, при котором преподаватель организует и направляет деятельность студента на обобщение знаний, полученных из курсов различных дисциплин, при этом реализуются межпредметные связи этих курсов в конкретной исследовательской работе (теоретической, практической).

В условиях интегративного подхода ведущими становятся следующие принципы организации и функционирования процесса обучения:

Принцип межпредметной интеграции, предполагающий систематическую и целенаправленную реализацию межпредметных связей как основного механизма знаний и способов действий в обучении, а также ведущего способа создания проблемных ситуаций, постановки и решения межпредметных учебных проблем;

Принцип единства внутри и межпредметной интеграции знаний и способов действий, отражающих диалектическое единство и взаимосвязь внутри- и межпредметных связей в обучении химии и других естественных дисциплин;

Принцип горизонтальной и вертикальной динамики и координации познавательной деятельности учащихся, определяющей динамику развития познавательной деятельности студента в течение каждого учебного года (т.е. по горизонтали) и ее преемственность (скоординированность) при переходе от одного года обучения к другому (т.е. по вертикали).

Межпредметная проблемная ситуация и межпредметная учебная проблема являются основой вовлечения студентов в процесс самостоятельной проблемно-поисковой деятельности, а также важнейшим средством ее направленной мотивации и управления.

Межпредметная проблемная ситуация- это создание преподавателем состояния интеллектуального затруднения студента, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутри- и межпредметной интеграции.

В процессе обучения любая межпредметная проблемная ситуация реализуется в виде конкретной межпредметной учебной проблемы.

Под межпредметной учебной проблемой понимается форма практической реализации возникающей в предметном обучении проблемной ситуации межпредметного характера.

Таким образом, при интегративном подходе в обучении дисциплинам естественно-экологического цикла обязательным условием является раскрытие перед учащимися межпредметного характера решаемых учебных проблем как основы мотивации и управления их познавательной деятельностью.

В последнее время интенсивно обсуждается проблема интегрированных курсов взамен предметного обучения, особенно по основам наук. Сторонники интегрированных курсов считают, что с их помощью мы избавимся от перегрузки учащихся, а главное – создадим у них целостное представление о науке. Наиболее органично создание интегрированных курсов на основе того, что уже интегрировано в науке с позиции общих идей. Целостность интегрированного курса возможна при взаимопроникновении наук в учебном предмете. При создании интегрированного курса должно учитываться такое дидактическое условие его усвоения, как степень новизны информации: первичное ее предъявление или предъявление на базе пропедевтических или систематических знаний.

Интегрированный курс призван рассматривать один сложный объект с точки зрения разных наук или разные объекты на основе общего подхода.

Курсы интегративные:

курс «Естествознание для гуманитариев» - ставит своей задачей передать содержание естественнонаучных дисциплин в объеме программы 10-11 классов.

В целом объект один – основы наук, но они освещаются с позиций истории, философии, художественной литературы, даже религиозных воззрений.

В указанной дисциплине реализован междисциплинарный синтез (включены в единстве вопросы физики, биологии, экологии, астрономии), единство философского, методологического и историко- научного знания (есть вопросы, касающиеся разных методов познания), единство исторического и современного знания (включены, например, вопросы физики Аристотеля и квантовой механики, учение о ноосфере В.Н. Вернадского); отношение научного и религиозного знания (говорится о возникновении христианства и ислама); соотношение художественного и научного восприятия мира (сопоставляется «Божественная комедия Данте Алигьери и «Диалог о двух главенствующих системах мира»); соотношение философского и художественного осмысления действительности (в поэме Лукреция «О природе вещей»). Курс содержит задания на выделение разных методов познания, сравнение их, обобщающие уроки, посвященные картины мира в разные исторические периоды.

Однако для первичного предъявления информации курс сложен. Ему свойственна определенная клочковатость из-за нарушения некоторых необходимых связей между знаниями. Поэтому целостного курса не получилось. Но все-таки это один из интереснейших интегрированных курсов.

Другие интегрированные курсы рассматривают разные объекты, на основе единого подхода – синергетического. Элементы синергетики вводятся во все преподаваемые дисциплины и, кроме того, есть интегрированный курс. Цель последнего – создание у учащегося современной картины мира – естественнонаучной и социальной.

В концепции школьного естественнонаучного образования говорится о том, что формирование гуманистических и экологических представлений является одной из важнейших задач (курса химии) современной школы. Межпредметные связи (химии с другими учебными дисциплинами) должны строиться на основе материала, отражающего отношение (химии) к человеку, к природе.

И действительно, воспитание у учащихся гуманистических норм и принципов отношения к природе очень важно в условиях прогрессирующего воздействия человека на окружающую среду, которое достигло уже такого размаха, что естественные механизмы природы часто не в состоянии нейтрализовать нежелательные и вредные (воздействия) последствия производственной деятельности человека.

Поэтому изучаемые на уроках химии, физики, биологии законы и явления природы, основные направления научно-технического прогресса, необходимо рассматривать во взаимосвязи с экологическими проблемами.

Очевидно, что в становлении экологического сознания велика роль школы.

Трудность в формировании экологической культуры у учащихся обусловлено многоаспектностью экологического образования. Оно носит междисциплинарный характер, поэтому раскрытие соответствующих аспектов экологического образования через интегративный подход (в том числе на интегрированных уроках) должно стать приоритетным.

Для нашего времени характерно проникновение в науку идеи всеобщей связи явлений. Мир, как и в древние времена, - это единое органическое целое. Только теперь такое представление базируется не на интуиции и наглядных умозаключениях, а на научных теориях. В естествознание чувство единства принесли идеи Вернадского, квантовая механика, теория относительности Эйнштейна. Во время утверждения в науке этих идей и теорий близкий друг К.Э. Циолковского биолог А.Л.Чижевский писал: «Теперь мы можем сказать, что в науках о природе идея о единстве и связанности всех явлений в мире и чувство мира как неделимого целого никогда не достигали той ясности и глубины, какой они мало-помалу достигают в наши дни».

У любого преподавателя рано или поздно возникает потребность в осуществлении межпредметных связей с другими дисциплинами, так как он начинает чувствовать, что иначе невозможно сформировать у студентов всестороннюю научную картину мира.

Для того, чтобы в полной мере реализовать весь потенциал, заложенный в изучаемом материале, необходима система межпредметных связей, интегративный подход к обучению студентов. Важнейшая составная часть интегративного подхода к обучению химии – специально организуемые интегрированные уроки.

В отличие от уроков, на которых для установления межпредметных связей материал по химии иллюстрируется сведениями из других предметов, на интегрированных уроках обозначенная тема или проблема рассматривается с разных точек зрения средствами нескольких предметов. Такие уроки преподаватели естественнонаучных дисциплин готовят и проводят совместно. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук.

В этом направлении предстоит еще обновить тематику интегрированных уроков, разнообразить формы и методы этих уроков, сильнее опираться на межпредметные связи, экологизацию естественнонаучных дисциплин.

В настоящее время проблеме межпредметной интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования начальной школы.

Понятие интеграции в современном мире употребляется очень широко и рассматривается в различных аспектах. Дословно латинское "integrafio" - восстановление, восполнение; "integer" - полный, цельный. Следовательно, интеграция - "объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" .

На сегодняшний день ни в одном словаре, ни в одном справочнике нельзя найти методического определения понятия "интеграция". Несмотря на то, что этой проблемой занимаются достаточно давно, единой точки зрения на данный вопрос пока не существует. Исследователи трактуют интеграцию по-разному.

Так, Н.С. Светловская понимает под интеграцией "создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества". Она считает что, важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.

Аналогично трактует понятие "интеграция" Л. Н. Бахарева, раскрывая его как "процесс сближения и связи наук…", представляя собой "…высокую форму воплощения межпредметных связей на качество новой ступени обучения…", способствующей созда-нию нового целого "монолита знаний" .

Автор отмечает, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.

И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем .

В. С. Кукушкин считает, что "интеграция - процесс, в ходе которого разобщенные знания по одному или нескольким разным учебным предметам объединяются в систему, обладающую свойством целостности". Соединение разобщенных знаний в единое целое крайне необходимо для того, чтобы помочь ученикам научиться выделять главное, анализировать и обобщать, что крайне важно в современной жизни. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как все в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета .

По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие "интеграция" может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - "создание у школьника целостного представления об окружающем мире", и средства обучения - "нахождение общей платформы сближения предметных знаний". Как цель обучения она дает младшим школьникам те знания, которые научат его представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам .

Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: "интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов". Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур .

• 1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциция рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, а является необходимым условием ее развития и функционирования.
• 2. Антропоцентризм - особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно этому принципу, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тесты.
• 3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование - это еще не вся культура, а её часть, которая, в отличие от всех других её составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Следовательно, образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры .

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

• 1. Внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• 2. Межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• 3. Транс-(кросс) -предметная - является разновидностью межпредметной и означает сквозную связь конкретно-данного предмета с другими предметами (изучение иностранного языка на музыкально-изобразительной основе).

Межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находяшего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По количеству предметных областей она может быть: двухпредметной, трёхпредметной, многопредметной;

По разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней;

По уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной.

Факторами межпредметного варианта интеграции могут быть значимые, информационно ёмкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть и некоторые образовательные технологии, например организационно-деятельностная игра, метод проектов.

Межпредметная интеграция является источнком смыслообразования учащихся. Смыслы являются сущностной и наиболее интегративной характеристикой личности и не могут быть обойдены ни в ходе исследования основ смыслового образования учащихся, ни в процессе теоретического осмысления и практической реализации феномена интеграции в учебном процессе:

• 1. В интегрированном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учеников.
• 2. Смыслы предстают не как результат интеграционных процессов на уровне объективных знаний, а напротив - выполняют функцию интеграции несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя интегративную деятельность учащихся и поднимая её на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень.
• 3. Смысловые новообразования учащихся позволяют в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимоприкосновения, взаимослияния или напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов.
• 4. В качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные (либо только значащие, либо только смысловые) а разнородные элементы содержания. Примером такой интегративной организации учебного процесса являются, например, факты восприятия учащимися какого-либо произведения изобразительного искусства и объяснение этого произведения учителем, предположим, с позиций строгой математики. Трудно предсказать в подобных случаях смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нём могут быть сведены к минимуму .

В условиях межпредметной интеграции смыслы в особенности легко извлекаются из содержания, представленного художественным текстом, созерцаемым или воспринимаемым на слух (эстетический смысл) и его аналитическим прочтением (интеллектуальный смысл). Во втором случае смыслы приобретают характер научных суждений. Разнохарактерные смыслы, соприкасаясь в одной познавательной структуре и взаимно влияя, порождают новый, многомерный смысл.

Смыслы "высекаются" также на пересечении разнопредметного содержания (спецкурсы "Математика и живопись", "Математика и музыка"). Интеграция разнохарактерного, взаимно удалённого содержания создаёт огромные возможности смысло-образования учащихся: содержание одной и той же предметной области может повернуться к учащимся смысловой стороной через восприятие аналогичного содержания другой предметной области, и следовательно, смыслообразующий эффект интеграции очевиден. Более того в условиях соприкосновения двух неодинаковых смысловых суб-станций, и тем более их взаимопроникновения и взаимослияния, может возникнуть явление смыслового резонанса, смысловой интерференции, порождая смысл более высокого порядка.

В качестве примера взаимодействия гуманитарной и естественно-научных культур в учебном процессе могут выступать достаточно крупные единицы его содер-жания - интегрированные курсы с равно и симметрично представленными предмет-ными областями. Интегрирующим фактором в обучении указанным направлениям культуры, как и фрагментом отдельных проявлений, может выступить материал и отдельного предмета, от конкретного содержания которого радиально расходятся инте-гративные связи к содержанию других предметов. Пример представлен той частью урока математики в начальных классах, которая посвящена понятию точки. Вопросы: "Что означает точка на письме в русском языке и когда она ставится?" (в конце предложения), "Что соответствует точке, когда предложение произносится вслух?" (особая интонация); "Что соответствует точке как знаку препинания в музыке?" (пауза); "Что означает точка на карте?" (населённый пункт); "Что можно обозначить точкой на местности?" (город, село); "Какую роль играет точка в азбуке Морзе?" (сигнал); " Можно ли назвать точкой какую-либо галактику?" (можно); "Из чего состоит отрезок прямой?" (из точек); "В каком из отрезков разной длины оказывается больше точек?" (и там и там их бесконечное множество). Базовое, математическое понятие точки оказывается в лингвистическом, географическом, астрономическом, музыкальном и других контекстах, вследствие чего сознание учащегося оборачивается веером смыслов, обогащающих его смысловые матрицы .

При этом имеет место "расширяющийся смысл" (точка в лингвистике, математике, географии). Срабатывает известное положение современной дидактики, согласно которому развитие личности есть её переход от одной знаковой системы к другой (например, в условиях перевода художественного произведения в математическую систему координат). Формы организации интегративной деятельности учащихся, направленной на смыслообразование и смыслообогащение предельно высоких уровней, самые различные. Это могут быть "задачи на смысл", в виде заданий объяснить смысл того или иного факта, раскрыть его смысл в образно-художественной форме. Это могут быть беседы по уяснению какого-нибудь эпизода изучаемого текста, поиск общей ценностно-смысловой основы различных фактов, организация ситуаций "инсайт", "взрывным" образом вбрасывающей в процесс понимания глубинный смысл осваиваемого знания. Но это могут быть и "случайные" реплики учителя по поводу какой-нибудь ситуации учебного процесса, прозвучавшего ответа учащихся, его же юмористическая индивидуально-ориентированная реплика со смысловым подтекстом .

Особое значение для возникновения смысла имеет интеграция взаимно удалённых учебных курсов- из естественно научной и гуманитарно образовательных областей, к которым прибавляется техническая область. Поле межпредметной интеграции может быть представлено пограничной областью не двух, а нескольких учебных предметов .

На уроках функционируют два вида связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от уроков к содержанию и технологиям других учебных предметов (при изучении неопределенных местоимений на уроке русского языка вопрос классу: "Что соответствует неопределённому местоимению в математике?" В ответе предполагается: ("Икс"), и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием (на уроках литературы поступающий через учащихся материал с уроков истории) .

В начальной школе межпредменые связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Скаткина, В.Н. Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по "горизонтали", так и по "вертикали".

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место. В школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так на уроке математики изучается тема "Симметрия тел", на уроке окружающего мира "Осень пришла" демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.д.) и обсуждаются вопросы: В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?

Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием "лиственные", "хвойные" деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется .

Интересное решение проблемы вертикального тематизма на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В. Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. В течение недели, не меняя общей темы уроков, учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает её через содержание различных предметов. Тема может быть рассмотрена как на программном учебном материале, так и на дополнительном материале по усмотрению педагога. Вертикальной теме на уроке может уделяться от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, её философско-эстетическое содержание.

Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления её раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие "культура".

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и эколгические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы .

Глубина межпредметной интеграции может быть поверхностной, кратковременной, в одно касание. Это что-то вроде традиционных межпредметных связей. Такой межинтегрированный уровень может быть обозначен как элементарный. Средний уровень межпредметной интеграции представлен углублением на уроке в содержание другого или других учебных предметов, однако до такой степени, что определяющий предмет не теряет своей специфики (на уроке русского языка при изучении условных придаточных предложений - обращение к формулировкам математических теорем, каждая из которых содержит эти самые условные придаточные). Глубокая межпредметная интеграция характеризуется определённым "равенством" разнохарактерного содержания и органическим взаимопроникновение его взаимно удалённых составляющих (урок в спецкурсе "Математика и живопись") .

Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни. Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами. Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета. Высокая степень - это создание интегрированных курсов .

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе межпредметной интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная - население различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.д.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, образ природы раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни.

Образ весны

действие игра, театр или труд

звук музыкальное искусство

слово литературное чтение

цвет, свет изобразительное искусство

Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. В зависимости от уровня познавательной активности учеников познание ценности (объекта) может осуществляться от детали к целому или от целого к деталям. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма - на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через её противоположности (добро-зло), познании целого через часть, множества и через единичность.

дружба - вражда

действие-слово игра - воображаемая ситуация

портрет-образ изобразительное искусство

звуки музыкальное искусство

слово-образ литература

Интеграция содержания способствует общению, обмену знаниями между учениками и педагогом, побуждает к рефлексии, самооценке, мотивации. Младшие школьники стараются осмыслить и упорядочить окружающий мир, а сталкиваясь с противоречиями тут же дают им объяснение. Поэтому педагог должен так организовать общение, чтобы раскрыть младшим школьникам достоинства подобной ценности и её значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в её обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе.

Театрализация

Изобразительное Совместное общение -

искусство игровое действие

Математика

Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных педагогом задач и уровня развития учеников.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия, требующая от педагога высокого профессионализма. Ученики самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение.

1 группа 2 группа

Изобразительное Трудовое

творчество сотворчество

3 группа Совместное общение,

Литературное игровое действие,

сотворчество театрализация

Учитель должен уметь перевести ученика из одного вида деятельности в другую, средством перевода служит продукт созданный учеником. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться .

Интегрирование на межпредметной основе в начальной школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познавательная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.

• 1. На целевом этапе учитель ставит межпредметную цель, а обучающиеся под руководством педагога должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.
• 2. На мотивационном этапе учитель стимулирует обучающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обучающиеся мобилизируют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.
• 3. На этапе содержательной стороны деятельности педагог вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов. Ученики усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.
• 4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, задания. Младшие школьники при решении интегрированных задач с помощью наглядности выполняют дей¬ствия переноса, синтеза, обобщения
• 5. Следующий этап - результативный. Педагог применяет педагогические умения, а ученики, используя системность знаний, умение обобщать, применяют это на практике.
• 6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности обучающихся, оценивает качество усвоения. Обучающиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всем". Младшие школьники получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место обще гуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде" .

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы, которые во многом определяют тактику интеграции.

Благоприятным фактором считается то, что интеграция имеет большие потенциальные возможности в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель, поэтому ему легче перейти к интегрированному обучению .

Интеграция предметов возможна при соблюдении трёх условий:

• 1. Объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
• 2. В интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
• 3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становление у младших школьников научной картины мира .

Функции дидактической интеграции: целостное развитие личности; целостность формируемой картины мира; формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений; развитие симультанного мышления (способность видеть нечто общее за внешне разнокачественными, разнохарактерными, разнородными процессами); развитие интегративного сознания и способов интегративной деятельности .

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому выделяют наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имеют отношение ко всем её разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.

Функции педагогической интеграции - это способы проявления её активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция.

Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический (служит исходной базой для разработки новых педагогических концепций) мировоззренческо-аксиологический (является средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса), инструментальный (выражает её способность выступать в роли инструмента: познания и преобразования педагогической науки; познания и преобразования образовательной практики; обеспечивает преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта).

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности. Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, в основе которого лежит поисково-познавательная деятельность. В нём имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, связанная с трансформацией знаний и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, которые сам отбирает и синтезирует.

3. Технологическая функция.

Её содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегрированных свойств, установление субординации и координации.

Из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции центральное место занимает развивающая функция, которая распространяется на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции.

На основании сказанного об интеграции в целом и её межпредметном варианте а также некоторого дополнительного к этому материала вычленим и наиболее значимые интегративные составляющие обучение и сведём их в целостную модель.

• 1. Интеграция представляет сближение, соединение и слияние в одном предмете или процессе разнохарактерных компонентов содержания. Пересекаясь, разнохарактерное содержание образует общую, т.е. интегративную часть, и специфические, т.е. непересекаемые зоны. На стыке разнохарактерного содержания, в пограничных областях, возможно создание проблемных ситуаций, решение межсистемных познавательных задач, задания по преобразованию содержания одного предмета, блока или темы в содержание другого предмета, блока или темы.
• 2. Построение процесса обучения на интегративной основе ведёт к формированию знаний более высокого порядка, увеличивает радиус ориентировочной основы действий, способствует общем интеллектуальному развитию учащихся. В пограничных областях образуются ситуации, из которых учащиеся в состоянии извлекать смыслы того, что изучают, и данное обстоятельство должно стимулировать учителя к разработке и включению в учебный процесс "задач на смысл".
• 3. Межпредметная интеграция, её межпредметное (если шире сказать, межсистемное содержание) служат средством формирования уже у детей младшего школьного возраста так называемого симультанного мышления. Под симультанным мышлением понимают его способность видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами: волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа в городе; звуковая волна.
• 4. Важный компонент межпредметной интеграции - интегрирующий фактор, объединяющий вокруг себя разнопредметное содержание. Фактором межпредметной интеграции может выступить метазнание, т.е. внепредметное, напредметное знание. Как правило, в рамках конкретного предмета оно специфично, а в условиях межпедметного обучения, сливаясь с знанием другого предмета, часть специфики в более крупном знании оно теряет, но само частично окрашивается знанием этого другого предмета.
• 5. Помимо понятия, понятие, в роли интегрирующего фактора могут выступить сквозные межпредметные идеи, если они действительно объединяют материал различных предметов не разово, а на относительно большом отрезке времени или даже на протяжении всего периода обучения взаимодействующим курсам (во взаимодействии, например, математики и искусства таким фактором межпредметной интеграции может быть идея гармонии). Начальные классы, как будет показано в следующей главе, не являются из этого исключением.
• 6. Из других интегрирующих факторов, имеющих, в зависимости от ситуации, не меньшее значение, являются способы деятельности (наблюдение с разных сторон, в том числе с позиций разных учебных предметов, включая начальные классы), проблемы (чтобы решить какую-нибудь из них, переводя в проблемные ситуации, приходится привлекать материал различных предметов и даже обращаться к внеучебному материалу), смыслы (они уясняются учащимися, как правило, с привлечением материала другого "непохожего", а также "похожего" материала и также на основе смыслов этого "другого" материала.
• 7. В роли интегрирующего фактора могут выступить образовательные технологии. Приводимые выше интегрирующие факторы являются в большей степени содержательного характера, мы сейчас подчеркиваем роль в межпредметном взаимодействии технологий т. е. последовательности процедур по реализации содержаний. К таким факторам относится, в частности, игра, объединяющая, как правило, содержание самых различных планов, сама не будучи содержанием. Если в игру включить и театральный компонент и учесть, что игра и в школе, в особенности на раннем этапе обучения, продолжает иметь место как всё ещё ведущая деятельность, то становится ясным её интегративное значение в начальном образовании.
• 8. Важная характеристика межпредметной интеграции - её глубина. Интеграция предметов может быть в одно касание " - это, преимущественно классические" межпредметные связи, но ничего предосудительного в них нет. Связь может быть и более глубокой, но при заметном превышении одной из сторон (в начальных классах, например, иностранный язык на музыкально-изобразительной основе). Наиболее глубоким уровнем интеграции считается "равенство" во взаимодействии предметов ("Достоевский и Энштейн" - спецкурс в старших классах).

Межпредметные связи как основа интеграции.

Изменения, происходящие в настоящее время в науке, на производстве, в социальной жизни, вызывают необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания учащихся. С этой целью обновляется содержание школьного образования, корректируются учебные планы, совершенствуются программы и учебники, методы и формы организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что в имеющихся методических пособиях и рекомендациях для учителей не находят должного отражения современные достижения в дидактике и методиках преподавания основ наук. Предметная система обучения, в том числе в начальных классах, предусматривает автономное рассмотрение отдельных действительности и ориентирует учащихся на усвоение знаний в той или иной области, слабо связанных между собой. Между тем, начальное образование могло бы явиться первой ступенью, обеспечивающей межпредметную интеграцию как базу для дальнейшего развития ключевых знаний в последующих этапах общеобразовательной школы. Специфика учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. Чем это интересно? А тем, что каждый предмет представляет собой базовые знания из разных областей действительности. Так, например, природоведение объединяет 7 областей знаний, математику – 3 и т.д. При отборе учебного материала учитываются возрастные особенности младших школьный, а также современный уровень развития науки. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи могли бы способствовать и естественному установлению межпредметных связей в целях интеграции знаний при рассмотрении определённых объектов, явлений, процессов. Отметим, что проблема межпредметных связей – это не новая проблема для педагогики. Дидактическая важность этой проблемы всегда обосновывалась философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Актуальность задачи использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды подчёркивали Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Гербарт, А.Дистверг, К.Д.Ушинский. Особый интерес в плане рассматриваемой проблемы представляют комплексные программы 20-х годов. «Отличительная черта новой программы – стремление провести комплексный метод. Этот метод состоит в том, что изучаются не изолированные учебные предметы, но выдвигаются так называемые центральные темы… Так, например, выдвигается тема «Наступление зимы»; при разработке этой темы ученики изучают природу и жизнь человека ранней зимой – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления… Предлагаемые программы дают центральные опорные темы и демонстрируют, как можно при разработке их связывать даваемые из различных областей знания воедино – связывать воедино так называемое трудоведение, обществоведение, природоведение, навыки языка, искусства, математические»1. Наряду с указанным достоинством (взаимосвязь учебных предметов и разных областей знаний) комплексные программы имели существенные недостатки (снижение значения теоретических знаний; идеализация опыта ребёнка; искусственные, надуманные связи между предметами пол их формальному сходству) и поэтому были заманены программами, предусматривающими самостоятельность учебных предметов. В современной педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют различные подходы к их обоснованию к их обоснованию и классификации. Разработкой данной проблемы занимались такие известные учёные, как Г.И.Белинский, И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарёва, В.Н.Максимова, Т.Ф.Федорец, В.Н.Фёдорова и другие, высказывающие свою точку зрения на дифинирование, функции, типы и виды межпредметных связей. На наш взгляд, наиболее точное определение категории «межпредметные связи» дано Г.Ф.Фёдорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших своё отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую функции в их органическом единстве»2. Как видим, в данном определении обращается внимание на цель установления межпредметных связей. Исходя из этого, подчёркивается необходимость иного подхода к отбору содержания, выбора методов и форм обучения. Такого рода изменения в содержании и методах обучения могут обеспечивать качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника. Вместе с тем, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме межпредметных связей показывает, что она в большей степени разработана на дидактическом уровне и в методике преподавания разных дисциплин в среднем и старшем звеньях средней школы, а в дидактике и в методиках начальных классов исследована крайне недостаточно. Так, если в программах для среднего и старшего концентров по различным учебным предметам существует раздел «межпредметные связи», то в программах начальных классов такого раздела нет ни в одном учебном предмете. Для того чтобы выявить понимание учителями начальных классов значения межпредметных связей в учебном процессе, а также оценить опыт их работы по установлению связи между предметами и выявить мнения относительно интегрированного подхода к начальному обучению, учителям была предложена следующая анкета: 1. Каково, на Ваш взгляд, значение межпредметных связей в учебном процессе? 2. Устанавливаете ли Вы межпредметные связи при обучении младших школьников? Если да, то, между какими предметами? 3. Ваше мнение о создании интегрированных курсов в начальных классах? Анализ материалов анкет показал, что большинство учителей осознают необходимость использования межпредметных связей в процессе обучения. Ими приводятся, например следующие аргументы: «возможность изучения материала по разным предметам как единого целого», «широкая возможность для развития речи учащихся, для расширения кругозора младших школьников», «развивается умственная деятельность», «усиливается желание учиться», «формируются нравственные качества» Данные ответы свидетельствуют о понимании учителями позитивной роли межпредметных связей в решении задач образования, развития и воспитания учащихся начальных классов. Правда, в ответах в основном указывалась лишь одна из названных выше функций. К сожалению, некоторые учителя вообще не смогли ответить на первый вопрос. Далее, преобладающее большинство опрошенных решают проблему межпредметных связей на уровне только двух учебных дисциплин. В итоге получилось достаточно много парных комбинаций, применяемых учителями, а именно – 13. Например, учителями объединяются чтение и русский язык, математика труд, физкультура и музыка, ИЗО и музыка, природоведение и чтение и др. Как уже отмечалось выше, никто из учителей не указал на установление связей между более, чем двумя предметами. Отвечая на третий вопрос, все учителя подчёркивали важность создания интегрированных курсов в начальных классах. И решение данной проблемы они правомерно связывают с новым характером подготовки преподавателей школ. Классическим примером предмета, предполагающего установление всевозможных типов и видов межпредметных связей и обеспечивающего интеграцию в начальных классах, является природоведение. Содержание курса природоведения может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. Установление межпредметных связей с предметами различных направлений позволяет подойти к формированию ведущей идеи курса – «взаимосвязь природы, человека и общества» - в её целостности и с позиции экологической проблематики. Обратимся к программе по природоведению с целью выявления межпредметных связей и анализа, содержания учебных тем с интегративных позиций. В данном случае мы солидарны с мнением Г.Ф.Фёдорца, утверждающего, что тематическое рассмотрение проблемы обеспечивает возможность осуществления межпредметных связей между темами самых различных учебных предметов. Этот подход позволяет избежать ограниченности двухсторонних связей и так называемый «цикловой координации» учебных дисциплин, когда связи искусственно ограничиваются рамками двух предметов или определённого цикла (естественно - математического, гуманитарного, художественно-эстетического и т.д.) 3. Проблема интеграции является актуальной для современной школы. Существуют разные подходы к решению данного вопроса. Ряд авторов предлагает специально разработанные интегрированные курсы для старшего, среднего и младшего школьного возраста. В таком случае возникает проблема подготовки учителя, владеющего знаниями по данным курсам, а также проблема создания учебно-методических комплектов. Иной подход – объединение отдельных учебных тем на межпредметной основе, который исключает систему в интегрированном обучении. Итак, проанализировав литературу и опыт работы учителей по проблеме межпредметных связей, мы пришли к следующим выводам. 1. Интеграция на основе межпредметных связей – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. 2. При разработке системы интегрированных уроков ориентированных на установление межпредметных связей, учителю необходимо определить их цель, пересмотреть содержание изученного материала, выбрать методы, средства и формы организации обучения, адекватные постановленной цели, спрогнозировать результат. 3. Система интегрированных уроков межпредметного характера должна занимать большую часть годовой программы учебной дисциплины. 4. Многогранное раскрытие явлений и процессов, изучаемых, в частности в природоведении и основанное из взаимосвязи естественно - научных, гуманитарных и художественно-эстетических знаний, способствует формированию личности ребёнка, умеющий мыслить, чувствовать, сопереживать, действовать.

Выступление на педсовет.

«Межпредметная интеграция в методическом объединении учителей биологии, химии и географии».

Современный этап реформирования образования требует нового подхода к организации и содержанию школьного обучения, главная идея которого включается в интеграции учебного материала, его уплотнении и установлении межпредметных связей.

Межпредметная интеграция- это процесс объединения предметов учебного плана школы для осуществления в реальном педагогическом процессе потенциальных межпредметных связей, формирование на этой основе системы качеств образования как одного из важных показателей интеграции, целостности выпускника общеобразовательной школы.

Интегративный подход к обучению всё больше осознаётся как актуальная потребность современного образования, развивающегося по пути гуманизации. Он способствует развитию и приобщению
личности ребёнка к культурным ценностям, гуманизации образования, анализу и синтезу школьных предметов, пересмотру стиля и методов обучения.

Дидактические аспекты интеграции рассматриваются сегодня не как процесс накопления знаний, не как обобщение идей и фактов, а как деятельность, направленная на познание природы и общества.

Интеграция выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе
всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом
окружающего мира.

Биология, химия и география в школьном курсе обучения- это предметы мировоззренческого характера,
формирующие у учащихся комплексное, системное и социально- ориентированное представление о земле как о планете людей, знакомящие их с территориальным подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на социально- экономические процессы посредством региональной политики. Всё это относит их к числу тех классических школьных предметов, на которые ложится
особая ответственность не только за формирование у школьников гуманистического мировоззрения, воспитание патриотизма и любви к Родине, но и умений и навыков
ориентации и социально- ответственного поведения в окружающем мире.

Использование интеграции как средства совершенствования содержания образования в школе
обусловило поиск условий её реализации.

Условия реализации интеграции в МО БХГ

1. Объекты исследования совпадают либо достаточно близки.

2. Используются одинаковые либо близкие методы исследования.

3.Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
Исходя из условий реализации интеграции в МО определены основные формы интеграции:

Полное слияние учебного материала;

Слияние большей части учебного материала;

Построение автономных блоков в рамках единого урока и их взаимосвязь.

Интегративный подход в МО БХГ осуществляется по следующим направлениям: 1. Гуманизация.
На первый план в ней выносятся связки: «Человек- природа», «Человек-хозяйство», «Человек- территория», «Человек- окружающая среда». Сегодня, даже в мировом масштабе, актуализация гуманистического направления во многом связана с обострением глобальных проблем человечества, которые по существу являются проблемами выживания человеческого рода. Так, например данное направление используется
учителями географии, при изучении курса экономической и социальной географии, в теме «Человек в эпоху НТР», где учащиеся интегрируют имеющиеся знания из истории, химии, биологии для определения роли человека в XXI веке.

2. Социологизация.
Представляет собой общее направление всей науки (биологии, химии и географии) и общественной
политики и заключается в повышении внимания к социальным аспектам развития. Данное направление расширяет возможности полного понимания роли человека в социальной жизни общества, знакомит учащихся с основными чертами социального развития, особенно в территориальном разрезе.

3. Экологизация. Экологизация, как направление, также характерно для всего междисциплинарного комплекса наук МО, которые исследуют взаимодействие общества, производства и окружающей среды.

Ярким примером интеграции биологии, химии, географии и курсом «Человек и общество» в этом направлении, могут служить разработанные бинарные уроки и интегрированные информационные стенды в период презентации МО БХГ. Немало важным в экологизации образования является решение вопросов ресурсосбережения и рационального природопользования. Здесь не обходим без внимания использование природного сырья в производстве, посредством интеграции географии с химией, а также бинарные уроки по темам «Эколого- флористические и эколого- фаунистические аспекты ВКО- континента уменьшенного до размеров области», «Законы РФ об охране природы", " Экологические преступления». И каждый раз завершая школьный курс биологии, химии и географии учащиеся используют весь приобретённый багаж знаний в данной области, обобщают его, приводя в закономерное положение. 4. Экономизация. Это направление, которое также характерно для многих наук. И это не случайно, поскольку на фоне происходящих в стране реформ повышается интерес ко всему тому, что связано с финансово- экономической сферой деятельности общества. Использование интегративного подхода в данном направлении, позволяет

Развивать экономическое мышление в вопросах изучения трудовой деятельности человека, которое отражает одну из форм взаимодействия природы и общества. Словом, данные направления, используемые нами в интеграции школьных дисциплин, помогают сделать важный шаг к тому, чтобы создать действительное
представление о Земле как планете людей. Интегративно- педагогическая деятельность требует не только работы одного учителя, допустим биологии, химии или географии, но и совместной работы учителей других школьных дисциплин.

Такая работа имеет ряд существенных преимуществ, по сравнению с индивидуальной. Общими усилиями можно решать более сложные и трудные творческие задачи в более короткие сроки; сообща можно глубже продумать и разработать направление, содержание и методику работы; собрать более богатый фактический материал и сделать из него обоснованные выводы. Чем больше будет в нашей школе учителей- новаторов, тем легче осуществить интеграцию между МО.
В этой связи учителя МО БХГ призывают к сотрудничеству методические объединения школы для эффективной реализации идей интеграции в процессе обучения. Интеграция учебных предметов приведёт учащихся к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, к формированию умений и желания использовать ранее полученные знания, что усилит мотивацию, позволит
более эффективно использовать учебное время. Учитель, в свою очередь, получит возможность раскрыть свой внутренний потенциал, своё мастерство, что позволит ему осуществить главную цель
деятельности учителя - быть не только носителем учебной информации, а реализовать роль организатора современного урока. И только в этой ситуации будет достигнуто, единство практической направленности образования и целостности создаваемого восприятия, которое обеспечивается за счёт интеграции
школьных областей знаний, их подчинённость изучаемому предмету.

Межпредметная интеграция: цели, задачи, принципы.

Межпредметная интеграция – необходимое условие

современного образования.

В 21 веке становится очевидным, что главная ценность личности - это способность к развитию, наличие познавательного потенциала. Потребность познавать – главная составляющая духовности человека наряду с потребностью творить добро и сострадать. «Человек разумный – и только он в состоянии оптимально определить будущее человечества, а не предопределить его гибель своей деятельностью» (В.Вернадский). Процесс познания бесконечен, а «современные достижения» науки – это лишь достижения конкретного отрезка времени, имеющие продолжение в будущем.

Излишняя категоричность учебников порою гасит познавательный интерес ребёнка, создавая впечатление, что открытия уже невозможны. Бурное развитие принципов и методов обучения, модернизация программ и учебников, появление новых типов образовательных учреждений не избавило современную школу от преобладания информативности над развитием. Развивающее обучение предполагает критический взгляд на добываемые знания, их личностную оценку, а также воображение как следствие суждений о знаниях и их оценки. Без развития воображения всякие разговоры о творчестве несостоятельны. Принципы развивающего обучения приводят к вопросу об их реализации в ежедневной школьной практике. Практика уже ответила на этот вопрос, обратившись к интегрированию.

Другая сторона вопроса заключается в том, что принятие Базисного плана жёстко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.

Таким образом, межпредметная интеграция сегодня – важнейший фактор развития образования, многообразна практика её применения, все реально существующие варианты трудно охватить.

Психологические и философские основы межпредметной

интеграции.

Научные основы данной педагогической технологии берут начало в трудах И.П.Павлова и И.М.Сеченова. Далее учёные-психологи, проанализировав особенности мышления и памяти, пришли к выводу, что обучение должно быть построено так, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.

Важнейшими характеристиками запоминания являются приёмы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Следовательно, овладение приёмом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность, повышает эффективность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Кроме того, наблюдается общность методов исследования, применяемых в сфере получения знаний. Философской основой межпредметной интеграции является принцип системности. Традиция системно-целостного рассмотрения процесса обучения разработана в 60-70-е годы Ю.К.Бабанским, А.М.Даниловым и др., и понимание личности как продукта целостного педагогического процесса вошло в педагогику.

Интеграция как цель и средство обучения.

Интегрирование (от лат.) – восстановление; состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в одно целое, а также процесс, ведущий к этому. Исследователи трактуют интеграцию обучения по-разному. Ю.М.Колягин, например, считает, что применительно к системе обучения понятие «интеграция» принимает два значения: как цель и как средство обучения.

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, призвана научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в том, как динамически развиватьинтеграцию от начала к концу обучения. Если в начале целесообразно усвоить «немного обо всём», затем – синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», то есть это узкая специализация, но на новом интегративном уровне.

Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое. Причём, при любых комбинациях материала, идея предмета, которой посвящён урок, должна оставаться ведущей, основной.

Уровни интеграции.

Само понятие интегрированного урока остаётся спорным. Таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи и представляющий собою новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателями уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые можно выполнить только благодаря интеграции. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков.

На 1-ом уровне интеграции учебный материал интегрируется внутри одного конкретного предмета. Не заучивание, а исследование учебного материала даёт возможность перехода от предметного образования к комплексному, когда из разных частей учебного материала создаётся единое целое.

На 2-ом уровне происходит объединение понятийно- информационной сферы разных предметов с целью наилучшего запоминания сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения и выражается в выработке у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.

На 4-ом уровне интеграции школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения, устанавливать связи и закономерности, применяют выработанные учебные умения. Цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научит детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

Нестандартные формы интегрированных уроков.

Интегрирование – это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебного материала с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, решение учебных задач, выполнение заданий творческого характера. Интегрирование позволяет направить урок в русло сотрудничества, где мнения могут быть противоречивы, но любое мнение уважаемо всеми, даже если с ним не согласны. Это помогает развить одно из ценнейших достоинств: умение слушать другого, вникать в его доказательства, сравнивать чужую точку зрения со своей. «Чувство приобщённости к тем, кто размышляет о предмете, исследуемом на занятии, - одна из главных составляющих мотивационной сферы урока. Это чувство способно развить самую человеческую из всех страстей – страсть к познанию» (В.А.Сухомлинский)

Комплексность подачи учебного материала раздвигает рамки урока, превращает интегрирование в процесс, соединяющий воедино обучение, воспитание и развитие. Урок любой формы и любого типа может быть построен как интегрированный, где интеграция понимается как способ решения учебной задачи, способ действий на уроке с целью создания устойчивого интереса к предмету.

С учётом того или иного распределения обязанностей между учителем и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них:

Урок обмена знаниями, когда ребята делятся на группы и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

Урок взаимопроверки. Идёт работа в группах и парах, требуется большая подготовка учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки, чтобы, проверяя знания одноклассников, каждый школьник имел удобную и всем известную шкалу (систему) показателей для оценки.

Урок творческого поиска: дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы.

Урок-издание газеты или альманаха. Группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам, а результаты работы и составляют содержание предполагаемого издания.

Уроки, основанные на имитации деятельности или организации: «Суд», «Следствие», «Патентное бюро», «Учёный совет» и др.

Уроки, основанные на формах, жанрах, методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

Уроки, напоминающие публичные формы общения – «Пресс-конференция», «Аукцион», «Бенефис», «Митинг», «Панорама», «Телемост», «Рапорт», «Живая газета», «Устный журнал» и др.

Уроки с использованием традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Поле чудес», «Клуб знатоков»» и др.

Уроки, трансформирующие традиционные способы организации урока: лекция-парадокс, экспресс-опрос, урок-зачёт, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар.

Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и др.

Для начальной школы наиболее характерны уроки-праздники, путешествия, сказки, КВН, уроки с элементами ролевых игр, экскурсии.

Решение задач современной школы с помощью метода

межпредметной интеграции.

Основными задачами современной школы являются под готовка молодого человека к жизни, показ многообразия духовной сферы, удовлетворение познавательных и эстетических потребностей. Ни одна стабильная учебная программа не в состоянии включить всё это в себя. Ликвидировать эти недостатки, дополнить, расширить имеющиеся знания учащихся, стимулировать их познавательную активность – первостепенная задача интегрированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Именно интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на ребёнка, органично соединить логические и

эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.

Фактически в процессе интегрирования стираются границы между обучением и воспитанием, развиваются способности каждого ребёнка, учитель практически и целенаправленно реализует следующие педагогические идеи:

1. демократизация и гуманизация образовательного процесса, его направленность не только на усвоение суммы знаний, но и на развитие творческих способностей личности, на формирование высоких духовно-нравственных ценностей и активной личностной позиции;

2. обеспечение непрерывности и преемственности образовательно- воспитательного процесса на всех ступенях развития;

3. создание равных условий для раскрытия и совершенствования природного интеллектуального и художественно-эстетического потенциала каждого ребёнка;

Наряду с интеллектуальными задачами урока при использовании межпредметной интеграции можно решать более сложные задачи:

1. формировать представление о гармоническом единстве мира и месте человека в нём;

2. формировать нравственные качества, нравственно-эстетическую оценку предметов и явлений, воспитывать внимательное и участливое отношение к окружающему;