Речевая деятельность в психолингвистике: теория А. А. Леонтьев Леонтьев а.а. речевая деятельность Леонтьев а н язык речь речевая деятельность

Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. С середины 1930-х гг. в рамках психологической школы Л.С. Выготского интенсивно развивался деятельностный подход к трактовке психической сферы человека, в наиболее полной и завершенной форме представленный в работах АН. Леонтьева (1974; 1977 и др.). Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников (137, 8, 50, 98) непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Согласно концепции АН. Леонтьева, «всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (135, с. 9).

В структуру деятельности (по АН. Леонтьеву) входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий). Кроме того, в нее входят личностные установки и результаты (продукты) деятельности.

Различные виды деятельности можно классифицировать по разным признакам. Главным из них является качественное своеобразие деятельности – по этому признаку можно разделить трудовую, игровую, познавательную деятельность как самостоятельные виды деятельности. Другим критерием является внешний (материальный), или внутренний, мысленный характер деятельности. Это разные формы деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг друга в процессах интериоризации и экстериоризации (8, 50, 98 и др.). При этом действие одного вида может входить как образующий элемент в деятельность другого вида: теоретическое действие может входить в состав практической, например трудовой деятельности, трудовое действие – в состав игровой деятельности и Т.Д.

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (51, 135, 148). Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (133, 243).

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн (185); А.Н. Леонтьев (135); А.А. Леонтьев (120, 133 и др.); Н.И. Жинкин (81); И.А. Зимняя (92, 94) и др.

По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» (133, с. 63).

Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.

"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л.С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта – человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность (43, 44).

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека (43, 46).

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике АА Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (120, с. 27–28; 133 и др.). По мнению А.А Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (133, с. 63). Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность. Таким образом, речь (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.

Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению АН. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» (135, с. 8). Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).

"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"

Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока (98); А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей (120, 122); А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности» (8).

Фазная («горизонтальная») организация деятельности (119, 133).

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;...каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя...» (92, с. 28–29).

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (95).

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения» (С.Л. Рубинштейн, 185, с. 572).

Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения (АА Леонтьев, 132, 133). Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» (133, с. 64).

Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» (там же, с. 64). Как справедливо указывает И.А. Зимняя (95), речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество).

Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) – в этом и состоит его сущность. Соотношение и взаимосвязь РД и деятельности общения может быть отражено в виде следующей достаточно простой схемы:

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

"Психолингвистика. Теория речевой деятельности"

Введение………………………………………………………………………3

1.Тезисы А.А. Леонтьева о языке и речи……………………………………4

2.Структура речевой деятельности по А.А. Леонтьеву…………………..10

Заключение…………………………………………………………………...13

Список литературы…………………………………………………………..15

Введение

Работа А.А. Леонтьева «Язык, речь, речевая деятельность» была опубликована в конце 60-х гг. XX в. В ней А. А. Леонтьев знакомит читателей с теорией речевой деятельности, с принципами исследования речевой деятельности, психолингвистикой как наукой о речевой деятельности, а также показывает, как связаны анализ речевой деятельности и проблемы обучения языку. Для исследования лингвистики в тот период была характерна особая тенденция, которая заключалась в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии "смежных" областей, где языкознание работало с другими науками, такими, как социолингвистика, этнолингвистика, психолингвистика; исследователи того периода стремились к раскрытию сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности. Эта тенденция в значительной мере обусловила появление данной работы А.А. Леонтьева.

Задача А.А. Леонтьева состояла в том, чтобы ввести читателя в круг некоторых проблем, волнующих лингвистическую науку того времени, и дать более или менее общее представление о состоянии этих проблем. В соответствии с этим, целью настоящей работы станет определение и частичное рассмотрение тезисов, изложенных в разработке А.А. Леонтьева. Задачами работы станет следующее:

1.Рассмотрение тезисов А.А. Леонтьева о языке и речи;

2.Определение структуры речевой деятельности по А.А. Леонтьеву.

Тезисы А.А. Леонтьева в контексте современного научного контекста оказываются актуальными, поскольку в настоящее время отдельные области научного знания все более сближаются друг с другом, и т.н. «смежные» области – социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика – сегодня развились в самостоятельные научные направления.

1.Тезисы А.А. Леонтьева о языке и речи

Рассуждения о языке и речи А.А. Леонтьев начинает с рассмотрения проблемы их противопоставления, которая проявилась в лингвистике периода конца XIX - начала XX в. Эта проблемой занимались исследователи так называемых младограмматической и социологической школах, и с их точки зрения язык рассматривается в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. Леонтьев отмечает, что у младограмматиков - «…это система психофизиологических навыков в голове каждого отдельного индивида, а для социологистов - это «идеальная лингвистическая форма, тяготеющая над всеми индивидами данной социальной группы» и реализующаяся у каждого из этих индивидов в виде пассивных «отпечатков» - таких же индивидуальных систем речевых навыков. Наряду с понимаемым так языком выступает в разных формах способ его реализации» .

Леонтьев также отмечает, что между психологией и лингвистикой образовалось определенное историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему, либо трактуя ее в материальном аспекте (система речевых навыков), либо в идеальном, но не интересуясь реализацией этой системы. Психологический подход к языку, как таковому, оказывается не применим: это в корне ошибочный психологизм, т. е. неправомерная психологизация языковедческих явлений.

Язык и речь, как следствие, разграничиваются именно на основе этого размежевания. Леонтьев обращается к опыту предшественников, которые и проводили такое разграничение – в частности, к работам де Соссюра. У него, по мнению Леонтьева, нет «в собственном смысле дизъюнкции «язык - речь». Язык и Языковая способность противопоставлены как социальное и индивидуальное; речевая деятельность (язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация. Налицо две системы координат.

Леонтьев говорит о том, что наряду с разного рода толкованиями дизъюнкции «язык - речь» в современной ему науке есть и другие концепции, вообще отказывающиеся от этой дизъюнкции. Таковы, по его мнению, почти все концепции языка, связанные с американской бихевиористской психологией (дескриптивное направление и близкие к нему авторы): они проводят разграничение не между речью и языком, а между текстом и его интерпретацией лингвистом.

Леонтьева привлекает подход Л. В. Щербы и К. Л. Пайка. Отмечая, что «словарь и грамматика, т. е. языковая система данного языка, обыкновенно отождествлялись с психофизиологической организацией человека, которая рассматривалась как система потенциальных языковых представлений», Щерба высказывает мысль, что «эта речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация человека может быть только...психофизиологической... Сама эта психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом» . Речевая организация - это, по Щербе, первый аспект языка. Второй его аспект - это умозаключение, которое делается «на основании всех (в теории) актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы». Такая выявленная в результате умозаключения «языковая система» есть второй аспект языка. Языковый ма териал, который Щерба называет также речевой деятельность ю,- это третий аспект языка.

Система аспектов языка, как отмечает Леонтьев, далее была развита и дополнена в Л. Р. Зиндера и Н. Д. Андреева. Они предлагали систему не из трех, а из четырех категорий: язык, речь, речевой акт и речевой материал. Речевой материал - это конкретная реализация системы языка. Речевой акт - процесс, порождением которого является речевой материал. Речь - это система сочетаний языковых элементов в тексте. В этой системе, однако, проявились некоторые общие недостатки всех работ на тему о языке и речи, и Леонтьев останавливается на исследовании этих недостатков более подробно.

Главнейшим из таких недостатков он считает упрощенное понимание т.н. «первоэлемента» исследования, того ближайшего объекта, с которым имеет дело исследователь языка или речи. Таким «первоэлементом» для авторов является речевой материал, т. е. текст или совокупность текстов. Они не учитывают того, что «текст» не есть непосредственная данность, предлежащая исследователю. Текст не существует вне его создания или восприятия (например, прочтения). Знаковая модель, о которой идет речь, отражает некоторые характеристики моделируемого объекта, оставляя в стороне те из них, которые в данном случае не существенны.

Вторым недостатком системы Зиндера - Андреев является то, что «динамическое» звено всей системы, т. е. речевой акт, понимается как процесс, а не как деятельность; он осуществляет перевод характеристик речевого материала из потенциальной в актуальную форму, но и только. Такое представление о речевом акте и вообще о сущности речи, по существу, общепринято как в современной лингвистике, так и в большинстве психологических направлений. Предполагается в явной или неявной форме, что в мозгу человека существует в виде некоторого кода система языка. Речь - это лишь процесс кодирования некоего внеязыкового сообщения при помощи этой системы.

Леонтьев, рассматривая проблему языка и речи, исследует работы не только лингвистов, но и некоторых психологов. По его мнению, «лишь одна психологическая работа выходит из этого «заколдованного круга» и эксплицитно формулирует единственно приемлемую при современном уровне, науки точку зрения. Это «Механизмы речи» Н. И. Жинкина».

Первый и главный тезис Н. И. Жинкина состоит в том, что речь не есть простая манифестация языка. Она не конец, а начало цепи, объект изучения, а не результат изучения. С этой точки зрения, речь (речевая деятельность) может получать двоякое осмысление. Первое из них - это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов.

Второе - трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта» . Такая трактовка отличается от первой двумя моментами. Во-первых, она предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Речевая деятельность здесь берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении,- это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т. е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания - с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней. В этом отношении «деятельностная» психология речи отчасти смыкается с бихевиористской психологией.

Леонтьев обозначает проблему объективности, материальности, «субстанциональности» языка (в бытовом, а не философском значении этого слова).

Речь не является простой манифестацией языка, она имеет собственную структурную и функциональную специфику, и из такого тезиса явственно следует необходимость разграничения речи как объекта (речевой деятельности) и как содержащейся в этом объекте на равных правах с языком категории, олицетворяющей в себе «речевую специфику».

Наконец, психология, лингвистика, логика, физиология и другие моделируют один и тот же объект - речевую деятельность, каждая для своих целей, выделяя в нем свои, существенные с той или иной определенной точки зрения сущностные характеристики. И «любая из указанных дисциплин при решении своих собственных проблем исходит из тех или других предположений и допущений для построения некоторой общей концепции речевого процесса в целом... При этом возникает нужда не только в принципиальных, философских положениях, которые для всех марксистов являются общими, но и в специальной теории этого вопроса, основанной на системе фактов, достаточно широко и глубоко охватывающих изучаемый материал и позволяющих делать важные практические выводы» . Иными словами, система категорий, описывающих речевую деятельность, должна быть приемлемой для любой из наук, занимающихся ее исследованием, а не конструироваться в рамках одной науки, например лингвистики, на основе априорных соображений.

Речевой механизм отнюдь не является заранее данной системой материальных элементов, приходящей в действие в определенный момент: он формируется в процессе присвоения языка как объективной системы. Как и все другие компоненты социально-исторического опыта человечества, язык в процессе присвоения переходит из предметной формы в форму деятельности. Для лингвиста главное различие проходит между языком как предметом и языком как процессом.

С философской точки зрения, если рассматривать речевую деятельность как одну из форм теоретической деятельности, можно сказать следующее: процесс теоретической, познавательной деятельности предполагает всегда единство трех моментов: это объект познавательной деятельности, т. е. реальный мир (и человек как часть этого мира), субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обусловливающих специфически человеческие формы познания и, наконец, система общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности система знаков языка. Единство этих трех моментов и осуществляется в деятельности.

язык, речь

2.Структура речевой деятельности по А.А. Леонтьеву

Группа тезисов А. Леонтьева по вопросам структуры речевой деятельности начинается с рассуждений о том, что процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому. Существует необходимость предложить иное представление процесса коммуникации, более соответствующее имеющемуся у исследователей того времени знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса.

Таким представлением является, с точки зрения Леонтьева, «деятельностное» деятельности, а именно как речевой деятельности. Такая трактовка была впервые дана в советской (и мировой) науке Львом Семеновичем Выгодским. «В предпринятой попытке создать новый подход к психике человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладающего определенной физической организацией, мозгом. Во-вторых, из того положения, что психика человека социальна, т. е. что разгадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества, в истории общества» .

Единство этих двух положений Выгодский нашел в учении об опосредствованном социальными средствами (орудиями, знаками) характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство физиологических предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, присваивая их (по словам Маркса), делая их частью своей личности и своей деятельности, человек становится самим собой; лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психологического субъекта - человека - эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность. Но «слово»... возникает... в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека».

Деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, знаки, люди, как полагает Леонтьев, планируют деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, люди осуществляют ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение.

Структурность и целенаправленность - вот две важнейшие характеристики всякой специфически человеческой деятельности. И так же, как, скажем, трудовая деятельность не есть простая совокупность трудовых действий, не есть беспорядочное проявление организма, а все эти действия строго организованы и подчинены иерархии целей, точно так же речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность «брошенных» высказываний.

Строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку, как считает Леонтьев, «делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности» . Но, несмотря на сказанное, мы будем далее все-таки говорить о речевой деятельности, помня при этом, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта. Такая терминологическая неточность имеет свои преимущества: упоминание слова «деятельность» заставляет нас все время помнить о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений.

Лингвистика моделирует в речевой деятельности как глобальном объекте одну ее сторону, психология - другую. Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности; психология же берет в речевой деятельности прежде всего то, что является общим для любой деятельности.

В речевой деятельности можно выявить многие специфические для нее моменты, оказывающиеся вне рамок лингвистики в ее современном состоянии. Даже и некоторые проблемы, кажущиеся на первый взгляд собственно лингвистическими, могут быть успешно разрешены лишь при условии расширения теоретической платформы за счет перехода от узколингвистической точки зрения к точке зрения речевой деятельности.

Заключение

Рассмотрение тезисов А.А. Леонтьева о языке и речи, а также – о структуре речевой деятельности, - позволяет сделать следующие итоговые замечания.

Тезисы Леонтьева предваряются признанием им того, что между психологией и лингвистикой образовалось определенное историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему, либо трактуя ее в материальном аспекте (система речевых навыков), либо в идеальном, но не интересуясь реализацией этой системы. Это размежевание ведет к разграничению языка и речи.

Речевая организация человека не может равняться сумме речевого опыта индивида, а должна своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация человека может быть только психофизиологической. Логическая система связи языка и речи состоит из нескольких категорий - язык, речь, речевой акт и речевой материал. Попытки связать язык и речь в некое системное образования проводятся с ошибками и недостатками, и Леонтьев останавливается на исследовании этих недостатков более подробно. Леонтьев, рассматривая проблему языка и речи, исследует работы не только лингвистов, но и некоторых психологов.

Леонтьев обозначает проблему объективности, реальности языка: язык - не система речевых навыков, с одной стороны, и не чистый «конструкт», существующий в голове лингвиста,- с другой. Существует также проблема материальности, «субстанциональности» языка.

Леонтьев также обращает внимание на терминологические разногласия, связанные с вопросами о языке и речи. По его мнению, существующие термины (язык, речь и т. д.) несут слишком большую ассоциативную нагрузку. Леонтьев полагает, что можно предложить разные их заменители, например «языковой стандарт» (язык как предмет), «языковая способность» и «языковой процесс».

Блок тезисов А. Леонтьева по вопросам структуры речевой деятельности начинается с рассуждений о том, что процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому. Существует необходимость предложить иное представление процесса коммуникации, и таким представлением является, с точки зрения Леонтьева, «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности.

Речевой деятельности, по признанию Леонтьева, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. Речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта. Лингвистика моделирует в речевой деятельности как глобальном объекте одну ее сторону, психология - другую.

Список литературы

Костюшкина Г.М. Концептуально – категориальный аспект триады «язык – речь – речевая деятельность»// Проблемы концептуальной систематики языка, речи и речевой деятельности: материалы 1-й Всероссийской научной конференции. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2007

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение , 1969

Церкюлевич В.К. О языке, речи и речевой деятельности.//Вестник БДУ. - №3. - 2009

Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. – М: Наука, 1974. – С.21-28.

Если… видеть сущность деятельности в опред­мечивании видовых свойств и способностей общественного че­ловека («особых человеческих сущностных сил») в «предметах природы», то к числу последних…, в которых выступают в опредмеченном виде эти «сущностные силы», следует причислять и язык. Поэтому, даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы сказать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием бщества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка.

С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности индивида.

Индивид, во-первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя норма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи). <...>

Возникает вопрос, какая именно деятельность адекватна свойствам языка как предмета…?

По-видимому, это, с одной стороны, деятельность познания, т. е. прежде всего такая деятельность, которая заключается в «распредмечивании» действительности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познанием расширение круга знаний и умений индивида) или в решении с помощью языка же познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений общества в целом). С другой - это деятельность общения, коммуникативная деятельность.

Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» (К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая, им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь может использоваться индивидом, так сказать, в несобственных функциях.

В чем же ее основная функциональная нагрузка, в чем социальный смысл коммуникации? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Это может быть непосредственное соотнесение действий членов производственного коллектива, выработка для них общих целей и общих средств. Именно в этом смысле Т. Слама-Казаку говорит о «языке труда». Это может быть обмен информацией (скажем, в ходе научной дискуссии), необходимой для того, чтобы теоретическая деятельность ученого была опосредствована обществом, чтобы он был на уровне науки и отвечал на запросы общества и т. д...

Возвращаясь к деятельности познания, следует отметить, что это не пассивное восприятие внешних свойств предметов и явлений действительности и даже не просто «проекция» на них индивидуально значимых, усвоенных в индивидуальном опыте функ­циональных характеристик (примерно так дело обстоит только у животных). Это специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объекта при помощи языка. Специфика это­го взаимодействия в первую очередь в том, что язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений. Язык обеспечивает возможность для символа или знака «быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи»... В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, человеческого коллектива и деятельность, в том числе опыт индивида - члена этого коллектива, и представляет собой явление идеально-материальное (идеальное в своем виртуальном аспекте, как часть общественно-исторического опыта, идеально-материальное в своем актуальном аспекте, т. е. для каждого отдельного индивида, как способ, орудие отражения действительности в идеальной форме). Именно такое понимание явствует из известной формулы: «...Язык есть практическое... действительное сознание...». Для Маркса виртуальное сознание становится реальным, «действительным» в языке (речевой действительности; слово «язык» у Маркса, как и во всей классической философии XIX в., нетерминологично), обретает в нем свое «тело» (К.Маркс, Ф.Єнгельс).

Как вскользь уже отмечалось, соотношение деятельности общения и деятельности познания представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную не только для философской и психологической, но и для лингвистической трактовки языка и речевой деятельности. Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и обобщения». Напомним его высказывания по этому поводу: «Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах, <...>.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств... Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это... непременно требует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем; но важно подчеркнуть, что это не просто знаковая система sui generis, а первичная знаковая система. Точно так же речевая деятель­ность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам. Речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта - фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, по-видимому, в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать...

Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального акта, именно как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, например, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает, скажем, в деятельности ученого). Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелат фазы исполнения намеченного плана. Хотя название настоящей монографии, равно как и название данной главы, содержит словосочетание «речевая деятельность», это словосочетание, строго говоря, не терминологично. Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место. Лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельность более вы­сокого порядка. Позволим себе заимствовать уже использованный ранее пример. Я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность будет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно передает мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Таким образом, чаще всего термин «речевая деятельность» некорректен. Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Однако эта совокупность тоже организована определенным образом, она не представляет собой линейной цепи действий, последовательно осуществляемых на основании некоторой априорной программы или эвристической информации. Организация этой совокупности, которую мы и называем здесь речевой деятельностью и которая в типичном частном случае сводится к отдельному речевому действию, как и организация любого действия, входящего как составная часть в деятедьностный акт, в некоторых существенных чертах подобна организации деятельностного акта в целом постольку, поскольку мы под действиями понимаем «относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели». Во всяком случае речевое действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, т. е. является разновидностью интеллектуального акта.

Будучи психологически действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию... Далее, речевое действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и но отношению к другим речевым действиям в частности... Наконец, речевое действие, как и любое действие, представляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществления. Это взаимодействие отражается уже в самом появлении речевого действия, но особенно ясно оно в связи с тем, что одно и то же в психологическом отношении речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций.

Какова наиболее общая операционная структура речевого действия? Оно включает в себя, во-первых, звено ориентировки. Надо только сказать, что в различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. К сожалению, вопрос этот совершенно не исследован. Но очевидно, что даже в одной и той же коммуникативной ситуации (например, если мы описываем какие-то события, происходящие перед нашими глазами) возможны различные типы ориентировки, которая будет одной, если ребенок рассказывает маме о том, что видит в окно, и совсем другой, если радиокомментатор излагает то, что происходит на футбольном поле. Характер ориентировки, по всей видимости, зависит прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировоч­ной основой действия, так же могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются плодом процесса интериоризации.

(неизданная лекция 1935 года)

Леонтьев А.Н. Психология речи // Мир психологии. - 2003. - №2 (34). – С. 31-39

Товарищи, на нашем прошлом занятии я пытался показать, что развитие человеческого сознания начинается вместе с развитием труда, вместе с возникновением человеческого общества. То коренное изменение отношения человека к природе, которое связано с возникновением общественно-трудовой деятельности человека, приводит к тому, что это отношение выступает теперь не как прямое, а как опосредствованное, что это отношение выражается теперь в той системе средств, которая связывает человека и окружающую его действительность, человека и природу.

Таким образом, именно в процессе труда и развития общественных трудовых отношений впервые возникает слово, материальная основа человеческого сознания; вместе с тем и тем самым возникает и значение - предмет, который может быть обозначен, т. е. может получить этим самым своего материального носителя. Развитие речи, развитие слова, как я уже об этом говорил, и является необходимым условием развития человеческого сознания.

Очевидно, что и история развития собственно человеческого сознания, история развития психической деятельности человека (в частности, история развития мышления) может и должна быть понята вместе с развитием речевой деятельности человека, вместе с развитием речи, вместе с развитием слова.

Перед нами стоит задача проследить историю развития мышления, этой своеобразной и тоже специфически человеческой психологической функции, ибо именно мышление и оказывается наиболее интимным, наиболее тесным образом связанным со словом, с речью. Развитие мышления и развитие речи оказываются процессами, которые нельзя рассматривать изолированно один от другого, ибо всякий шаг в развитии мышления вместе с тем оказывается и шагом в развитии речевой деятельности, как и всякий шаг в развитии речевой деятельности является вместе с тем и шагом в развитии мышления.

Прежде чем попытаться изложить историю развития человеческой речи и вместе с тем историю развития человеческого мышления, естественным кажется поставить вопрос о том, что же представляет собою сама речь, как мы можем подойти к изучению этого своеобразного образования формы деятельности, что собою представляет слово, как мы можем исследовать, изучать это слово, предметом какой науки является слово, речь, как известная деятельность, предполагающая слово.

Вот тот необходимый предварительный вопрос, с которого мы должны будем начать наше изложение и которому мы посвятили сегодняшнюю лекцию.

Первое, что мы можем открыть в слове, что мы можем открыть в речи, - это ее внешняя материальная сторона. В самом деле, всякое произнесенное слово предполагает известное движение мышц, речевого аппарата, предполагает, следовательно, известную деятельность тех органов, функция кото­рых и заключается в произношении звуков человеческой речи.

Таким образом, в речи мы можем открыть прежде всего фазическую сторону ее, т. е. мы можем рассматривать речь как систему движений мускулов, как систему известных физиологических процессов. Но если мы представим себе речь только как систему нервно-мышечных движений, то спрашивается - будем ли мы рассматривать речь психологически. Конечно, нет, так рассматривать речь - значит рассматривать ее физиологически.

Понятно, однако, что речь не исчерпывается только этой своей стороной, речь не есть только система движений, и когда мы пытаемся представить себе, чем является слово, то прежде всего открываем, что слово к чему-то относится, слово имеет смысл, имеет значение. Если мы попробуем представить себе с этой стороны историю развития слова, историю развития речи, то мы на основе фактического материала истории развития человеческого языка убедимся в том, что в процессе исторического развития изменяется и эта сторона речи, меняется значение слова.

История языка дает целый ряд примеров таких изменений смысла слова. Например, известно, что слово «сутки» в истории русского языка прежде означало собой соединение двух сотканных между собой кусков ткани, отсюда и само слово «сутки», происходящее от глагола «ткать», «соткать». Что же затем произошло с этим словом? История языка говорит, что этим словом «сутки» стало обозначаться соединение бревен в срубе избы, образующее угол в избе, и это слово, таким образом, приобрело новый смысл. Далее мы знаем, что слово «сутки» стало употребляться для обозначения момента восхода и захода солнца, т. е. для обозначения соединения дня и ночи. Как видите, слово «сутки» приобрело еще одно новое, третье значение.

Наконец, как вы знаете, слово «сутки» обозначает теперь не зарю, а полный суточный оборот. Такова история этого слова.

Вы видите, таким образом, что в процессе развития речи смысл слова оказывается изменяющимся. Сначала слово обозначает одну вещь, затем другую, третью и т. д.

Словом, оказывается, что в процессе исторического развития речь изменяется не только, в сторону все более и более усложняющегося движения речевого аппарата говорящего, но и со стороны как бы внутренней, со стороны того значения, которое это слово имеет.

Что же, спрашивается, в такого рода изменении значения слова, в этом историческом процессе, можем ли мы открыть известное психологическое содержание, т. е., иначе говоря, принадлежит ли исследование этого процесса психологии или оно принадлежит другой науке? Несомненно, такой процесс изменения значения слова должен явиться и фактически является предметом рассмотрения одной из исторических наук, а именно лингвистики, истории языка или, как иногда говорят, палеонтологии речи.

Правомерность рассмотрения этой стороны в развитии речи, и следовательно, этой стороны самого слова в науке исторической, а не в психологии обусловливается раньше всего тем, что самый этот процесс изменения значения слова является процессом в собственном смысле слова идеологическим. Скажем, если мы имеем такого рода изменение значения, как, например, изменение значения слова «труд», раньше обозначавшего собою страдание и лишь впоследствии приобретающего то значение, которое оно имеет на се­годняшний день в русском языке, что, этот факт является идеологическим? Очевидно, да.

В этом процессе изменения значения слова находит свое выражение и осуществление какой-то идеологический процесс, какое-то движение, которое выступает как собственно момент исторического общественного развития.

Позвольте привести еще другой пример: известно, что немецкое слово, обозначающее государство, совпадало со словом, обозначающим богатство. Несомненно, что и этот факт является также выразителем определенного момента общественно-исторического развития, является фактом идеологическим.

Именно поэтому мне кажется правильным требование новейшей лингвистики, которое предъявляется ко всякому лингвистическому исследованию, ко всякому исследованию истории языка и которое может быть выражено так: всякое историческое исследование в области лингвистики должно быть углублено до исследования идеологического.

Таким образом, и с этой своей стороны развитие речи оказывается принадлежащим не психологии, но составляет предмет истории языка.

Однако, рассматривая развитие речи, мы открываем и еще одно содержание этого процесса, которое составляет уже предмет собственно психологического исследования.

Чтобы уяснить себе эту сторону развития речи, обратимся также к рассмотрению конкретного примера.

Представим себе, что ребенок произносит в своей речи слово «кооператив». Это слово употребляется также и мной и, может быть, даже в том же самом разговоре, в котором это слово употребил и ребенок. Чем отличается мною употребленное слово от слова, употребленного ребенком? Отличается ли прежде всего это слово как известная система движений речевого аппарата? Если и отличается, то в несущественном отношении, с несущественной психологически стороны. Отличается ли его слово по тому, к какому предмету оно относится? Нет, так как если бы это было так, если бы я имел в виду, говоря слово «кооператив», нечто другое, чем то, о чем говорит ребенок, то самое общение не могло бы осуществиться, оно так же не могло бы быть, как и в том случае, если бы ребенок говорил на одном языке, а я на другом, значит, отличие, которое разделяет мое слово и то же самое слово в речи ребенка, не есть отличие ни со стороны физиологии слова, ни со стороны того, к чему относится данное слово, потому что, говоря слово «кооператив», и я, и ребенок относим это слово к одной и той же самой вещи. Однако различие между ними существует. В чем же лежит это различие? Это различие, оказывается, лежит в том обобщении, которое лежит за этим словом. Ведь за всяким словом лежит некоторое обобщение, об этом мы уже с вами говорили достаточно подробно. Всякое слово в этом смысле есть обобщение, за всяким словом лежит не единичная вещь, а некоторая мыслительная группа вещей. Вот это-то обобщение, лежащее за словом «кооператив» у ребенка и у взрос­лого, оказывается различным.

Как формируется значение слова «кооператив» у ребенка? Ребенок выходит вместе со мной на улицу, я предлагаю ребенку зайти со мной в коопера­тив, я осуществляю это намерение. Ребенок связывает слышанное им от меня слово «кооператив» с магазином, куда мы с ним вошли, и теперь словом «кооператив» ребенок будет обозначать не только тот магазин, в котором он со мной был, но это слово он дальше будет обращать и на другие единичные вещи, т. е. употреблять это слово для обозначения всякого магазина, сходного в томили другом отношении с первым.

Если мы спросим у себя, что лежит за словом «кооператив» у ребенка, мы могли бы характеризовать это, причем мы могли бы не только указать, что именно может лежать за этим словом, какие конкретные вещи могут быть обозначены ребенком этим словом, но мы могли бы указать и тот принцип, по которому ребенок обозначает одним и тем же словом различные вещи.

Иначе говоря, мы могли бы указать, какого рода связи соединяют отдельные единичные вещи, которые обобщены, которые лежат за этим словом.

Скажем, наше исследование могло бы нам показать, что слово «кооператив» ребенок употребляет для обозначения всякого магазина, который торгует продовольственными товарами. Спрашивается, то обобщение, которое у меня лежит за этим словом, совпадает с тем обобщением, которое лежит за этим словом у ребенка? Для меня понятие «кооператив» не ограничивается понятием «магазин», т. е. понятием торгующей организации, оно в этом смысле значительно шире, но оно и уже, потому что не всякий магазин, который занимается продажей продуктов, является в действительности кооперативом.

Вы видите, таким образом, что со стороны строения того обобщения, которое лежит за словом в речи взрослого и словом в речи ребенка, они являют­ся существенно отличающимися одно от другого. Вот это-то различие, которое мы открываем здесь, и показывает нам, что же изменяется в процессе психологического развития ребенка. Изменяется, как вы видите, прежде всего строение того обобщения, которое лежит за словом. Это косвенно указывает на то, в чем же мы видим предмет психологического исследования, предмет психологического рассмотрения в речи. Этот предмет, впрочем, выяснится еще больше, когда мы сделаем еще несколько шагов в нашем предварительном анализе слова.

Подходя с другой стороны к нашему вопросу, мы можем спросить себя так: какую роль, какую функцию выполняет эта своеобразная деятельность, именно деятельность речевая, или, говоря совсем просто, - каково назначение речи, слова, когда оно употребляется человеком, какова функция слова.

Здесь анализ позволяет нам прийти к одному очень важному положению, совершенно необходимому для того, чтобы мы могли двигаться дальше.

Слово раньше всего выступает перед нами как средство общения. Ребенок начинает говорить под влиянием потребности что-то передать, как-то воздействовать на других. Вы обращаетесь с речью к другому, очевидно, в том случае и тогда, когда вам нужно что-то передать, что-то сообщить другому человеку. Таким образом, первое, что мы открываем с этой стороны в речи, первая функция, которую мы должны выделить - функция общения, функция сообщения - обычно обозначается иностранным словом коммуникация, т. е. передача, общение.

Что же, слово выступает только как средство общения или оно выступает еще в какой-то иной роли? Мне кажется, нетрудно открыть и эту вторую роль слова. Когда мы думаем, то процесс нашего думания связан со словом. Обычно мы так и говорим: я думаю словами.

За этим утверждением таится та важная мысль, что деятельность нашего мышления протекает вместе со словом, что в деятельности нашего мышления выступает слово, и что слово, которое открывается в мыслительном процессе, в процессах думания - что это слово выполняет особую функцию, а именно, слово выполняет здесь функцию мышления. Функция слова выступает здесь как функция интеллектуальная.

Таким образом, мы открыли две основные функции слова, две основные функции речи. Речь может выступать как средство сообщения, и речь может выступать как внутренний мыслительный процесс. Что, это совмещение двух функций является только совмещением двух разных функций или эти функции слова - функция коммуникации и функция интеллектуальная - связаны одна с другой? Следует с самого начала понять, что эти две функции оказываются не внешне и не случайно связанными, но что они находятся в необходимой внутренней связи друг с другом, и это легко понять, если принять во внимание следующее.

Представьте себе, что вы испытываете необходимость передать что-то своему собеседнику. Самый процесс говорения нашей речи оказывается процессом коммуницирующим, передающим, сообщающим, но ведь этот процесс оказывается возможным только в том случае, когда ваши слова имеют значение, когда за вашими великими словами для вашего собеседника лежат известные значения, т. е. только в том случае, если слова оказываются действительно носителями каких-то обобщений.

Таким образом, если вы имеете определенную возможность общения, то всегда эта возможность предполагает и определенную возможность обобщения.

В процессе развития речи, в процессе развития слова обе эти функции чрезвычайно тесно, чрезвычайно интимно связаны друг с другом. При этом следует заметить, что эта связь не остается постоянной, но что она изменяется. Если первоначально слово всегда выступает в форме внешнего знака, в форме внешнего средства и всегда выполняет функции сообщения, то в конце процесса развития, на высшей ступени развития слова, мы видим, что главная функция речи меняется, речь выступает в новой деятельности не только в коммуникативной функции, но и как момент внутреннего интеллектуального процесса.

Из всего, что я говорил, мне кажется, мы можем сделать следующие выводы.

В речи мы можем прежде всего выделить ту ее сторону, которую мы могли бы назвать внешней стороной, формальной стороной. Эту сторону обычно называют фазической стороной.

Итак, слово раньше всего имеет фазическую сторону, внешнюю сторону. Слово «стол» отличается от слова «кафедра» раньше всего фазически, т. е. по своему реальному звуковому содержанию. Слово примитивного, скажем, детского языка, часто сливающего в себе два слова, отличается фазически от слова в речи взрослого или ребенка более старшего возраста, т. е. раньше все­го развивается сторона фазическая, внешняя, слово становится как бы более членораздельным, и это различие тоже есть различие фазическое.

Что это за семическая сторона речи? Очевидно, семической стороной речи и является то, что лежит за словом, то, что передается или может быть передано в слове. Причем если мы отдаем себе отчет о различии двух основных функций - коммуникативной и интеллектуальной, - которые мы открываем в речи, то мы и эту сторону речи, и эту сторону слова можем как-то расчленить, открывать прежде всего в каждом слове момент отнесенности этого слова к означающемуся этим словом предмету, т. е. мы открываем предметную отнесенность слова.

Это есть то, что дает возможность, как я говорил, процесса общения (коммуникации). Это есть самое существенное условие для того, чтобы могла возникнуть речь как средство общения.

Но за словом лежит и известное обобщение. Когда мы называем, т. е. означаем нечто, то тем самым мы обобщаем - означаемый нами предмет входит в целую группу предметов. Например, я говорю: «Это - часы». Что это значит? Это значит, что я данный предмет включаю в определенную мысленную группу, в группу «часов», т. е. я обобщаю, значит, слово не только от­несено к предмету, но и обобщает предмет.

Это не одно и то же. Например, я в разговоре с ребенком употребляю слово «кооператив», имея в виду определенный магазин. Ребенок понимает меня, он относит это слово к той же самой, что и я, вещи и в данном разговоре совершенно правильно его употребляет, значит, по своей предметной отнесенности мое слово и слово ребенка - совпадают. Совпадают ли они, однако, по тому обобщению, носителем которого является данное слово? Очевидно, нет. У ребенка в этом слове обобщен ряд магазинов, например продуктовых магазинов, а у меня слово «кооператив» является носителем гораз­до более сложного обобщения, гораздо более сложного понятия.

Различие моего слова и слова ребенка здесь есть не различие по их предметной отнесенности, а по их значению, т. е. по тому обобщению, носителем которого является слово.

Итак, слово имеет, во-первых, предметную отнесенность, и, во-вторых, оно имеет значение.

После того как мы подвергли анализу слово, мы можем перейти к рассмотрению вопроса о том, в чем конкретно выражается развитие речи ребенка. Прежде всего мы должны спросить себя, изменяется ли в процессе развития речи ребенка предметная отнесенность слова? Нет, предметная отнесенность слова почти не изменяется. Изменение предметной отнесенности слова не есть главный факт развития. Ребенок, в свое время овладевший словом «брат», продолжает относить это слово к тому же лицу и в 5 лет, и в 10 лет, и в 20 лет. С этой стороны существенного изменения в слове мы не находим. Существенные изменения обнаруживает значение слова.

Писатель Вересаев рассказывает: однажды он спросил ребенка: «Это кто, сын Акулины?» - «Нет, - отвечал ребенок, - он ей больше уже не сын». - «Почему?» - «Какой же это сын - с бородой, с усами».

В этом примере видно, как своеобразно выступает значение слова «сын» для ребенка. За этим словом у ребенка лежит известное обобщение, но это обобщение целиком еще чувственно и конкретно. Для ребенка «сын» - это прежде всего ребенок, мальчик.

Для нашего же взрослого сознания возраст вообще не является признаком, наше обобщение, лежащее за этим словом, построено не как комплекс конкретных признаков, но в его основе лежит известное отношение, именно отношение родства.

То же можно проследить и в отношении значений других слов. «Бабушка» для ребенка это - старуха, седая, добрая или недобрая, злая и т. п. Для нас это - мать матери.

Таким образом, в процессе развития речи ребенка изменяются значения слов. Развитие значения слова есть самый важный центральный процесс в раз­витии речи.

Итак, слово развивается со стороны своего значения. С фазической стороны развивается оно или нет? На первый взгляд кажется, что слово фазически не развивается. Правда, увеличивается словарь ребенка, т. е. ребенок сначала знает десяток слов, а потом знает их несколько сот, но ведь это про­стое накопление слов, в этом нет еще настоящего развития слова. Выходит, что как будто с фазической своей стороны слово не развивается. Давайте, однако, уточним это наше представление.

Слово есть знак, т. е. оно нечто означает, слово имеет значение. Что же, развивается только значение слова, или слово выступает в своей фазической стороне именно как знак? Прежде всего ясно, что первоначально слово для ребенка существует всегда только как внешнее слово, а не как внутреннее про себя сказанное слово. Очень легко экспериментально показать, что слово у ребенка раннего детства всегда есть слово громкое, звучащее, а мы в своей психологической деятельности открываем слово в иной форме, в форме внутреннего слова, причем с самого начала мы должны сказать твердо, что это внутреннее слово является существенно иным и по своей форме, чем слово громкой речи. Когда вы думаете и таким образом в этом мысленном процессе возникают слова, то эти слова возникают не в развернутой своей, а в какой-то совершенно особой форме. Когда у вас мелькает словесно в речевой форме какая-то мысль, то это не значит, что вы говорите эту мысль про себя, полностью развивая каждое слово.

Оказывается, что это словесное мышление лишь превращается в речь, в слово громкой речи, но не совпадает с ней. В начале процесса развития речи ребенка стоит только громкое слово, но затем наряду с этим громким словом возникает слово внутреннее, иное по своей форме. Значит, происходит развитие не только значения слова, но и слова как знака, причем слово как значение и слово как знак, оказывается, развиваются не независимо одно от другого, а развиваются вместе друг с другом.

Развитие значения и развитие слова как знака суть моменты, внутренне связанные между собой. Эта формальная и эта содержательная стороны речи, оказывается, не только неотрывны одна от другой, но, оказывается, как бы следуют одна за другой в развитии и составляют единую линию развития речи, единую линию развития слова.

Это единство развития слова есть вместе с тем единство развития речевой и смысловой деятельности, единство развития знака и значения. Развитие слова как знака и развитие значения слова образуют единство, говорим мы, но именно единство, а не тождество.

Что это не одни и тот же процесс, можно показать на следующем примере развития речи ребенка. С чего начинается развитие речи ребенка? С называния отдельных изолированных слов. А что происходит дальше? Дальше ребенок переходит от речи отдельными словами к речи фразами, предложениями, т. е. к связанной речи. Так, развитие речи показывает, что речь идет от слова к фразе. С какой точки зрения мы сейчас рассматриваем процесс развития речи, со стороны семической или со стороны фазической?

Итак, с фазической стороны развитие речи идет от слова к фразе.

А как идет развитие речи с семической стороны? Оно идет в противоположном направлении. Что представляет собой первое слово ребенка, что это слово означает? Оказывается, это есть не смысловая единица, а целое предложение. Когда ребенок, способный говорить лишь отдельными словами, произносит слово «мама», то это слово всегда имеет сложное смысловое значе­ние, имеет смысловое содержание. Это слово может значить в устах ребенка: «Мама, дай мне есть», «Возьми меня на руки» и т. д., т. е. в этой фазической единице, в слове заключено целое смысловое предложение.

А что происходит с этой смысловой стороной слова в конце процесса развития? Оказывается, что слово выступает теперь как смысловая единица, т. е. что слово приобретает теперь строго ограниченное значение.

Значит, если с фазической стороны процесс развития речи движется от единицы, от отдельного слова к сложному предложению, то с семической стороны в развитии самого слова заложено обратное движение. Вначале за словом лежит целое предложение, а затем выделяется дифференцированный смысл, т. е. слово выступает как некоторая смысловая единица.

Позвольте теперь перейти к еще более важному отношению, которое также, если вы хотите понять речевую мыслительную деятельность ребенка и взрослого человека, нам совершенно необходимо внимательно рассмотреть.

Мы с вами пришли к тому выводу, что в процессе развития слова мы открываем развитие слова как знака и развитие значения этого знака.

Что же представляет собой развитие знака? Знак, как я уже говорил, есть средство общения и вообще средство какой-то деятельности. Я хотел обратить ваше внимание на то, что всякое средство деятельности определяет собою и самую эту деятельность.

Так, человек, обрабатывающий землю, обрабатывает ее различным образом. Чем же определяется это развитие? От чего зависит различие в обработке земли первобытным человеком и современным человеком? Оно раньше всего определяется тем, что в руках первобытного человека находится мотыга, палка, а в руках современного человека сложные земледельческие орудия, современный плуг, а может быть, и трактор. Иначе говоря, вы видите, что изменение этой деятельности и средства этой деятельности являются внутренне связанными-между собою и, в сущности, история развития деятельности есть в известном смысле история развития средств этой деятельности.

Мы говорим: слово как слово меняется. Обозначает ли это вместе с тем, что изменяется и самая речевая деятельность? Да, конечно. Мыслима ли внутренняя смысловая деятельность, если бы слово как знак в процессе своего развития не превратилось бы в это своеобразное внутреннее слово? - Очевидно, нет. Если бы это и был бы интеллектуальный процесс мышления громкими словами, то он все-таки был бы иной, и деятельность была бы иной, именно внешняя, громкая, а не та внутренняя, крайне экономная, интеллектуальная деятельность, которую мы называем обычно термином «мышление» и которую научно, психологически называют дискурсивной деятельностью, т. е. внутренней мыслительной деятельностью, деятельностью рассуждения.

Вы видите, что вместе с развитием знака развивается деятельность, и это дает нам право сказать, что в процессе развития слова как знака мы имеем и развитие его значения, т. е. того обобщения, того отображения действительности, которое лежит за словом, и вместе с тем мы всегда имеем и развитие соответствующей деятельности, кстати говоря, деятельности, в которой и формируется это обобщение, которая и образует самое значение слова.

В 1950-1960-е гг. - время оформления психолингвистики как науки - ключевым понятием отеч. психологии являлась «деятельность». Психологическая теория деятельности А. Н Леонтьева была транспонирована А. А. Леонтьевым на область языкознания и оформилась как «теория речевой деятельности», к-рая фактически стала синонимом термина «психолингвистика» в отеч. варианте этой науки. Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность это специфическая форма активности человека по познанию и преобразованию окружающей действительности. По А. А. Леонтьеву, речевая деятельность представляет собой вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), психологически она организована подобно др. видам деятельности, т. е., с одн. стор., характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, а с др. стор., состоит из неск. последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль). Речевая деятельность может выступать или как самост. деятельность со специфической мотивацией, составляющими к-рой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность. В сущности, под речевой деятельностью, по А. А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи. Деятельность имеет сложное иерархическое строение, т. наз. «макроструктуру», «слои» к-рой принято располагать «сверху вниз»: верхний уровень - особые виды деятельности (профессиональная, обществ. и т. п.), далее следует уровень действий, за ним уровень операций, и замыкает эту «пирамиду» низший уровень психофизиол. функций. В речевой деятельности по аналогии предполагается, что «сверху» находится все, что связано с планированием и контролируется сознанием (речевые действия, речевые акты), «ниже» располагаются операции в виде автоматических речевых навыков, а в самом «низу» отводится место психофизиол. функциям речи, к-рым предназначена «операционально-техническая» роль (термин Ю. Б. Гиппенрейтер). Главным признается все сознательное, плановое, контролируемое, мотивированное, целенаправленное. Остальное выполняет лишь служебные функции, подчиненные руководящим сознательным действиям. По аналогии с дихотомией «теория деятельности - теория речевой деятельности» в психолингвистике А. А. Леонтьева принято разделять О. и речевое О. как лингвистический феномен. О. создает коммуникативный контекст, в к-ром реализуются речевые акты. В речевом О. выделяют аспекты, соответствующие целям и задачам говорящих и проявляющиеся в их речи: информативный, перцептивный, прескриптивный (воздействие на адресата), экспрессивный (выражение эмоций, оценок), межличностный (регулирование отношений между собеседниками), игровой (апелляция к эстетическому восприятию, чувству юмора, воображению собеседника) и др. Эти аспекты часто сосуществуют, но могут составлять и самост. формы речевого О. - речевые жанры, «языковые игры», разл. не только по целям, но и по распределению ролей собеседников, их коммуникативным интересам, речевой тактике, предпочтительности употребления тех или иных синтаксических структур, принципам установления связности реплик и др. (Н. Д. Арутюнова). Теория речевой деятельности (психолингвистика) первоначально была ориентирована на изучение той стороны речевого О., к-рая связана с восприятием и производством речи. В дальнейшем интересы психолингвистики распространились также в сторону социальных и личностных факторов речевого О. Лит.: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969; Он же. Основы психолингвистики. М., 1997; Он же. Психология общения. М., 1997; Основы теории речевой деятельности. М., 1974; Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004. И. М. Румянцева