Проблемы и перспективы развивающего обучения. Проблема развивающего обучения и опыт его осуществления. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками

Решение о прохождении аттестации общеобразовательное учреждение принимает добровольно. Основными критериями, используемыми при аттестации, являются показатели качества подготовки выпускников, выражающие уровень образованности личности, который соответствует (или превышает) Государственным образовательным стандартам, требованиям государства, общества.

Уровень квалификации педагогов и руководящих работников, учебно-технологическая, методологическая база и т.д. являются лишь локальными показателями, косвенно подтверждающими стабильность достигнутого качества образовательных услуг, потенциал общеобразовательного учреждения.

В условиях введения единого государственного экзамена возможно предусмотреть в качестве основы для аттестации и категорирования общеобразовательного учреждения результаты итоговой аттестации с сохранением локальных показателей, характеризующих потенциал учреждения.

В региональной системе аттестации Свердловской области успешно используются «весовые» коэффициенты к показателям аттестации с последующим вычислением совокупной оценки.

Литература

1. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования РФ // Сборник документов и материалов МО РФ. Выпуск 1. - М., 1994.

2. Аттестация школы: документы, технологии, тесты: Сборник / Сост. Буткина Е.А., Вагина Л.И. и др. -М„ 1998.

3. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть II. - Екатеринбург, 2001.

4. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть I. - Екатеринбург, 2001.

5. Современный словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 2001.

6. Краткий словарь современных понятий и терминов. - М.: Республика, 2000.

7. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения -средство управления образованием // Мир образования. - 1996.-№2.

8. Васильев Ю.В., Портнов М.Л., Худоминский П.В. К вопросу о разработке критериев оценки деятельности школы и советской педагогики. - 1975. - №2.

9. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг. - 1999. - №1.

УДК 37.1.013 (571.56) Современный подход к проблеме развивающего обучения

А.Е. Афанасьев

В данной статье на основе анализа психолого-педагогической литературы о развивающем обучении на методологическом и теоретическом уровнях раскрыта сущность современной трактовки «правильно организованного обучения».

In the article the essence of the modern interpretation of the concept "correctly organized teaching" is revealed on the base of analysis of literature on psychology and pedagogics about developing teaching at methodological and theoretical levels.

Наступивший XXI век требует выработки новой стратегии развития образования. В сегодняшнем мире, вытесняя привычное, старое, постоянно рождается новое - новые материалы, новые виды техники и технологии, новые способы коммуникаций и информаций и т.д. Кризисные явления в системе образования носят еще и цивилизо-

АФАНАСЬЕВ Афанасий Егорович, доцент, докторант ЯГУ, к.п.н.

ванный характер, как следствие противоречий между формальной организацией учебного процесса и его содержанием, целями образования и его результатами. В результате чего сделан вывод: классическая модель образования отжила свой век. Традиционная система образования не справляется с решением образовательных задач, которые возникают в ходе развития общества. Парадигма традиционного образования строилась на основе фило-

софии нового времени и в последующем была реализована на «государственно-институциональном уровне». Суть этой парадигмы, по утверждениям специалистов, заключалась в следующем:

а) приоритет естественных и естественно-технических наук, философская и мировоззренческая ориентация на «царство» разума и знаний; главная цель образования - вооружение суммой научных знаний и подготовка квалифицированных специалистов для отраслей науки и техники;

б) технологии образования базировались на знаниях, умениях и навыках обучающихся;

в) модель образования сформирована типом социокультурного наследия, основанного на передаче накопленных знаний предыдущими поколениями.

С развитием общества появилась потребность в реформировании образования. Его основу составляет осознание того, что условиями выживания человечества являются не сами по себе научный и технико-экономический процессы, а совершенствование человека и человеческих отношений. Иначе, важную роль играет и личностная составляющая общественного прогресса, которая влияет как на форму, так и на содержание образовательных процессов и функциональное назначение образовательной системы. В этой связи главный ориентир новой парадигмы заключается в следующем:

1. Для генерации новых идей главным стало владение методами познания. Важно вооружить учащихся не только знаниями, но и методами их добывания, что является более актуальным.

2. Методы педагогического процесса определяются его целью - сформировать и развить познавательные и творческие способности учащихся. Содержанием креативной педагогики является переход от репродуктивных методов обучения к продуктивным, направленным на формирование навыков интеллектуального мышления, познавательных способностей учащихся.

3. Принципиально меняется тип взаимоотношений педагога с учениками. С переходом к креативной педагогике он становится субъективно-субъективным, где основой взаимоотношений становится сотрудничество.

При реализации новой парадигмы человек сможет стать творцом и организатором социальной жизни, т.к. в процессе образования он сумеет развить способности к проективному взгляду на будущее. Современное техногенное общество требует от человека такой преобразующей деятельнос-

ти, которая все более и более становилась бы принципиально инновационной. Динамизм современного мира ориентирует человека на сокращение масштабов применения репродуктивной деятельности, на расширение применимости инновационной активности на основе изменения образов деятельности, стиля мышления.

В ракурсе вышесказанного, на наш взгляд, необходимо пересмотреть концептуальные подходы развивающего обучения, разработанные в 30-х гг. 20-го столетия Л.С.Выготским, где основной целью обучения выдвигалось развитие личности ребенка. Л.С.Выготский писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Эта проблема и сегодня является очень актуальным, т.к. его успешное решение зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу наших школьников. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающим, то это, в конце концов, поможет преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится школа. Существенный признак развивающего обучения -ориентация на зону ближайшего развития - приводит в движение все многообразие внутренних процессов развития, становится достоянием ученика, формирует его мышление. В трудах Л.С.Выготского постоянно подчеркивается, что мышление интенсивно развивается в школьном возрасте на основе усвоения знаний . Он исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления» . Такова суть генетического закона развития высших функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, - считал Л.С. Выготский, - всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружаю-

щими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения, обучение есть не развитие, а правильно организованное (подчеркнуто нами. - A.A.) обучение. Оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» .

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, JT.C. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка. Эмпирически установлено и многократно проверено, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает JI.C. Выготский, - от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» . Об этом писал в своем знаменитом учебнике «Руководство к образованию немецких учителей» А. Дистервег: «Начинай обучение исходя из уровня развития ученика... Уровень развития ученика - исходный пункт.... Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение» .

Но одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, если попытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. По JI.C. Выготскому, для этого нужно определить 2 уровня развития ребенка: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Здесь мы хотим внести очень важную коррективу; нужно определить по меньшей мере 3уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый - это уровень развития психической функции ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершенных циклов его развития, и он характеризуется выполнением типичных, стандартных заданий, для решения которых требуется использование полученных знаний в знакомых ситуациях. Этот уровень, который назовем

уровнем актуального развития, еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Второй - это такой уровень развития психической функции ребенка, который характеризуется самостоятельным выполнением незнакомых (нестандартных) для него в данное время заданий, решения которых требуют от ребенка самостоятельного поиска путей их решения на основе использования полученных знаний в незнакомых для него ситуациях. И этот уровень, который назовем зоной самостоятельности, на наш взгляд, является одним из основных показателей возможности дальнейшего развития ребенка, т.к. умственная деятельность ребенка характеризуется уровнями восприимчивости и самостоятельности. Восприимчивость и самостоятельность как общие формы развития умственной деятельности проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребенка все более переходит во вторую. А нормальное развитие ребенка обеспечивает правильно организованное обучение, т.к. только оно вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне правильного обучения вообще сделались бы невозможными или трудно реализуемыми. На наш взгляд, одним из таких исторических особенностей человека является самостоятельность. которая в условиях традиционного обучения недостаточно реализуется, т.к. основным источником знаний в условиях традиционного обучения является учитель, главной задачей которого является передача информации в готовом виде, а основной задачей ученика является репродуцирование излагаемого материала. Такой метод обучения ориентирует ученика в основном на процессы запоминания, тем самым задача развития активного, самостоятельного, творческого усвоения учебного материала как главная задача учебно-воспитательного процесса практически не ставится. Таким образом, управление процессом познания сводится к управлению некоторыми процессами памяти. Из сказанного следует, что правильно организованное обучение должно строиться на основе активизации самостоятельной умственной деятельности учащихся. О роли самостоятельной умственной деятельности учащихся Ю.А. Самарин писал так: «Только в результате самостоятельной умственной деятельности учащегося, в результате напряженного думания, особенно при решении творческих задач, образуется то многообразие связей, которое дает высокий уровень

системности умственной деятельности и в основе обеспечивает динамичность этой деятельности» . Из вышесказанного, на наш взгляд, следует, что одним из важнейших требований правильно организованного обучения является: чаще, чем обычно, сперва ребенку создать необходимые условия для самостоятельного решения предложенного учебного задания и оказать помощь со стороны, если это у него не получается. Другими словами, ребенку возможность работать в его зоне ближайшего развития лучше предоставить после работы в зоне самостоятельности в случае его затруднения при решении предложенного задания. На наш взгляд, при соблюдении этого требования высшая психическая функция в развитии ребенка будет проявляться как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления в более оптимальном режиме. Из этого следует, что мыслительная деятельность ребенка определяется и регулируется содержанием и уровнем поставленной задачи, решаемой им. Здесь мы опираемся на результаты исследований психологов школы С. Л. Рубинштейна, которые утверждают, что постановка перед учащимися все более усложняющихся задач организует и направляет познавательную деятельность ребенка, развивает его мышление. Например, К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что при решении проблем мышление мотивировано потребностями субъекта, поставленного перед необходимостью получения новой информации. Создание оптимальных условий, активизирующих мыслительную деятельность, предполагает особую организацию процесса обучения - наличие системы помощи учителя в виде намеков, указаний, которые, не заменяя мышление субъекта, придают ему нужное направление .

Активизация самостоятельной мыслительной деятельности учащихся возможно в условиях правильно организованного обучения, которую мы трактуем как обучение, направленное на интенсивное формирование познавательной самостоятельности, т.к. в обучении важен не только результат -получение знаний, но и сам путь их приобретения. Задачей учителя должно стать не простое «пересаживание» в головы учеников чужих мыслей, а ориентирование школьников на поиски нового, приобщение их к творческому труду. Учитель должен не только давать ученикам готовые знания, но и побуждать их к самостоятельному поиску. С этой позиции особого внимания в аспекте нашего подхода к развивающему обучению заслуживает ука-

зание Д. Пойа: «... Если он (преподаватель.-Авт.) заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие, упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соизмеримые их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он может привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности» . Этой идеи придерживался и В.А. Крутецкий. Он считает, что основой обучения должно стать не запоминание учениками информации, которой снабжает их учитель, а активное участие в процессе ее приобретения, самостоятельное мышление школьников, постепенное формирование способности к самообучению. «Развитие активности в умственной деятельности происходит в результате перехода ученика от действий, совершаемых по заданию учителя, к самостоятельным действиям, творческим поискам проблем и разрешению их. Самостоятельное открытие учениками того, что известно человечеству, но неизвестно самому ученику, является субъективно творческим процессом» .

Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или более опытных товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет третий уровень - зону ближайшего развития, т.е. эта такая область деятельности, в которой ребенок еще не может действовать самостоятельно, но справляется с помощью более опытного. Эта зона ограничена, т.к. есть определенные виды деятельности, с которым он не мог справиться и при помощи взрослого. Как показывают наши многолетние эмпирические наблюдения, уровень зоны ближайшего развития характеризуется уровнем зоны самостоятельности, т.е. чем больше ребенок самостоятельно выполняет ранее незнакомые для него задания, тем больше он будет решать более сложные задачи в сотрудничестве с учителем или более опытным товарищем. Это объясняется тем, что ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый обширный структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Из этого следует, что последние два уровня, в отличие от первого, определяют незавершенный цикл развития ребенка, они тесно взаимосвязаны и на-

ходятся только на стадии созревания и развития, но отличаются тем, что второй уровень - зона самостоятельности - развивается при самостоятельном выполнении нестандарных заданий в условиях повышения умственной активности ученика, а третий уровень - зона ближайшего развития - может развиваться только при помощи со стороны, оказанной более опытным человеком.

Вышеизложенное позволяет нам сформулировать очень важную для нашего подхода к развивающему обучению положение: у ребенка между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития имеется еще и другая очень важная для его развития зона - зона самостоятельности. Это такая область деятельности, характеризующая незавершенный цикл развития ребенка, в которой ребенок, действуя самостоятельно, в нестандартных для него ситуациях находит правильные пути ее решения.

Представим, что мы в начале III четверти исследовали троих учащихся пятого класса и установили, что на данный момент у двоих умственный уровень по математике примерно одинаковый и соответствует их возрасту: они оба решают только такие задачи, уровень которых соответствует госстандарту пятого класса по пройденным темам, т.е. уровень актуального развития их не выше госстандарта по математике. Третий ученик, в отличие от них, в рамках пройденного материала решает и такие задачи, алгоритм решения которых ему никто не показывал. И если мы попытаемся их с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Первый из них решает только те задачи, которые объяснил и показывал учитель, второй решает задачи, уровень сложности которых превышает госстандарт, а третий ученик начинает легко самостоятельно решать задачи, решения которых требует знания учебного материала, которые входят в программный материал шестого класса и уровень сложности превышает госстандарт. Все это говорит о том, что у второго ученика больше возможностей, чем у первого ученика в плане углубления учебного материала, у третьего ученика больше возможностей, чем у первых двух учеников в плане углубления, расширения и опережения учебного материала.

Мы взяли троих учащихся пятого класса примерно одинакового возраста. Первый из них, хотя со стороны учителя оказана помощь, решает только такие задачи, алгоритм решения которых хорошо отработан в классе, второй - при малейшей по-

мощи решает задачи, уровень сложности которых превосходят госстандарт, а третий - не только задачи повышенной сложности, но и рассчитанные на учащихся шестого класса. У первых двух учащихся, с точки зрения самостоятельной деятельности, развитие одинаковое, но, с точки зрения ближайших возможностей развития, оно отличается. У третьего ученика возможность умственного развития резко расходится по сравнению с первыми двумя учениками, и оно объясняется его первоначальным превосходством в умственном развитии. В приведенном примере у этих троих учащихся в одном и том же возрасте динамика развития в перспективе на будущее разная. Наши многолетние эмпирические наблюдения позволяют сделать краткую характеристику умственной деятельности этих учащихся.

1-й ученик. Мыслит конкретными примерами, не умеет составлять план, проверить свои действия, не знает приемов самоконтроля, работает в медленном темпе (с низкой скоростью протекания мыслительных процессов); проявляет самостоятельность мышления только в воспроизводящей деятельности, имеет пробелы по ранее пройденному материалу, которые мешают усвоению новых знаний и формированию новых умений и навыков; не умеет выделять существенное, сравнивать, классифицировать понятия, предметы, явления, анализировать (решает каждую задачу как новую), пользоваться алгоритмическими предписаниями, не способен к абстрагированию, не умеет мыслить самостоятельно и творчески. У него отсутствует готовность принять и выполнить задание; кратковременный интерес к умственным заданиям направлен на внешний вид предмета, его занимательность; отказывается от решения задач, требующих умственного напряжения.

2-й ученик. Свободно справляется с решениями задач в рамках госстандарта, но допускает ошибки в заданиях, уровень сложности которых превосходит госстандарт; избирательно относится к заданиям; ситуативная умственная активность неустойчива; самостоятельный познавательный интерес выражен слабо; задания, требующие умственных усилий, решает только с помощью более опытного; выделяет существенное, может допустить ошибки в определении главных признаков, в формулировании выводов и их обосновании, испытывает затруднения в выборе рационального способа действия, в варьировании способа действия, пути решения; недостаточно критично

оценивает свои учебные возможности и способности, затрудняется в сравнении способа действия, но при небольшой помощи со стороны их осуществляет.

3-й ученик. Практически не имеет пробелов в знаниях, умениях и навыках по ранее пройденному учебному материалу; умеет пользоваться алгоритмическими предписаниями; прог нозирует возможные пути поиска решения неизвестного класса задач; выделяет существенное в изучаемом материале; устанавливает главные признаки; делает обоснованные выводы; проявляет творчество, оригинальность в решении задач; мыслит обобщенными категориями; всегда правильно составляет план решения задачи; опережает большинство одноклассников в темпе работы; охотно выполняет задания; проявляет ярко выраженную длительную умственную активность, направленную на познание предметов, их свойств, качеств; самостоятельно решает задачи.

Вышесказанное позволяет сделать очень важный вывод: методически правильно организованное обучение должно по меньшей мере учитывать не один, не два, а три уровня: 1) уровень актуального развития; 2) зону самостоятельности; 3) зону ближайшего развития.

Гипотеза Л.С.Выготского о двух уровнях развития школьника еще в начале 40-х гг. прошлого столетия подвергла сомнению всю постановку обучения в школах в условиях классно-урочной системы. Статья Л.С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» написана в 1933/34 учебном году, т.е. около 70 лет тому назад. Проблема была поставлена с позиции психологии, но затрагивала всю постановку учеб-но-воспитательного процесса. Поэтому ее решение не может ограничиваться только психологией и только теорией.

Что значит «правильная организация обучения», которое ведет за собой развитие каждого учени-т! Как обучать в одном и том же классе трех учащихся примерно одного возраста, у которых зоны самостоятельности и ближайшего развития резко отличаются? Если строить работу всего класса с ориентацией на третьего ученика, то при небольшой помощи (подсказке) нужно обучать всех так же, как детей шестого класса, и тогда первые два ученика неизбежно становятся отстающими. Если же строить педагогический процесс в соответствии с учебными возможностями первого ученика, то будет заторможено развитие второго и третьего, а

им тем самым будет нанесен непоправимый ущерб. Если организовать работу класса с расчетом на второго ученика, то первый становится отстающим, а у третьего будет заторможено развитие.

Что более важно для дальнейшего обучения: как это делается в массовой школьной практике, учитывать только нынешний актуальный уровень развития ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зонами самостоятельного и ближайшего развития, т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С. Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве» . Мы к этому еще хотим добавить, что существенным для современной школы является зона самостоятельного развития, т.к. главная задача современной школы - научить ученика самостоятельно мыслить, создать условия для удовлетворения его познавательных интересов, реализации творческой самостоятельности. Исходя из этой задачи, на наш взгляд, современная трактовка понятия «развивающее обучение», где процесс обучения строится в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, требует пересмотра, т.к. благодаря правильно организованному педагогическому процессу возможности умственного развития ребенка могут резко повышаться, и он без никакой указки, без чьей-либо помощи и не сотрудничая ни с кем, самостоятельно может овладеть тем, чем он еще не владел.

Выдвигается одна из правомерных дидактических задач: какой педагогический процесс можно считать сегодня правильно организованным, т.е. определение того, какой способ обучения развивает в большей степени, а какой в меньшей степени. По этому поводу четко и определенно формулировал свою мысль Л.С. Выготский: «Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным» . Как мы выше отметили, зона самостоятельного

развития и зона ближайшего развития находятся в стадии созревания и развития, а из этого напрашивается правомерный вопрос: педагогический процесс, построенный на какую зону - на зону актуального развития, на зону ближайшего развития или на зону самостоятельности - больше влияет на умственное развитие ребенка?

Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зонами самостоятельности и ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать правильно организованным и развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит сегодня в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие сроки усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Другими словами, обучение, построенное с ориентиром на зону актуального развития, в меньшей степени развивает личность ученика, поэтому такое обучение нельзя считать методически правильно организованным.

Каждый, кто представит себя в качестве ребенка, которого в течение всех лет учебы в школе тащил учитель и убеждал, что «сам не можешь, а можешь только с посторонней помощью...», хорошо поймет, какое значение может иметь для его

Литература

1. Выготский J1. С. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. -С. 247.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

3. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Народное образование. - 2001. - №1. -С. 250.

4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962. -С. 204.

развития «зона самостоятельности». Ведь «зона ближайшего развития» в современном школьном исполнении призвана вытеснить не только самостоятельность ребенка, но и заменить его мотивацию. Зачем мотив, если деятельность разворачивается исключительно по логике учителя, который тащит ученика? Такой учебный процесс тащит его в «зону несамостоятельности», навязывая ему деятельность, которую он может осуществлять сам, самостоятельно, проявляя себя тем самым как субъект воли. На наш взгляд, правильным будет тот подход, который не отказывает ученику в самом главном - в осуществлении самого себя, в своей человеческой исторической сущности, уникальной способности действовать, опираясь на собственное хотение. Другими словами, при правильно организованном обучении ученики, овладевая знаниями с помощью самостоятельного поиска ответа на поставленную учителем учебную задачу, самоконтроля и самопроверки, глубоко осмысливают ее, поэтому у них достигается высокий уровень умственного развития.

Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится, прежде всего, в соответствии с зонами самостоятельного развития каждого ученика, а только потом (если они не справятся с предложенным заданием самостоятельно) в их зонах ближайшего развития, т.к. образовательный процесс сегодня должен быть ориентирован прежде всего на цель развития личности, ее особенностей.

5. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии // Психология мышления. - М.: Политиздат, 1968. - С. 202-203.

6. ПойаД. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: Наука, 1975.-С. 5.

7. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - С. 84.

8. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика 1991.

С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.

Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.

В своём постановлении президент Российской Федерации Дмитрий Медведев указывал на важность того, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы, привила молодёжи навыки творческого мышления.

Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. "Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,"- говорил Л.Н.Толстой.

Эти слова имеют силу и в наши дни. "...Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой" (Н.А.Менчинская.)

Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.

В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что "когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие". Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.

Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании "охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства."

Личностный подход в области дидактики в результате исследований, уделивших большое внимание развитию познавательных возможностей учащихся, изучению стимулов -учения, знаменует новый рубеж в её решении”. Педагогика обретает ребёнка, объектом её изучения становится активное существо. Ученик может принять, а может остаться равнодушен к проблемам, которые выдвигаются ходом учебной деятельности.

Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.

В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мыдолжны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это "чудо" становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.

Что такое современный урок? Современный урок - это такой урок, на котором организация, содержание, методы ведения урока направлены на максимальное, эффективное использование времени, на развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся. Современный урок - это урок активного обучения, который призван решить три основные задачи - обучения, воспитания и развития. Школьный урок... обычный школьный урок, на котором решаются задачи, пишут диктанты, читают стихи, делают опыты - это педагогическое творчество. Конечно, это не шаблонный, бездумный урок, а насыщенный работой, когда он, этот урок одно из звеньев в последовательном познании жизни школьниками и поступательном их развитии. Урок, на котором сливается труд учителя с трудом учащихся, в цепком единстве сотрудничают мысль, чувства, воля, на котором радуются, огорчаются, устают, но ощущаются результаты своих усилий, - да, такой урок – подлинное творчество, такой урок - современный урок. Процесс обучения натаком уроке носит развивающий характер.

Существуют три уровня развития:

1 уровень, который характеризуется развитием памяти, наблюдательности, умение воспроизводить изученное и т. д. ...

2 уровень - это уже высокий уровень умственного развития.

Он включает:

а) умение самостоятельно приобретать знания,

б) умение самостоятельно работать,

в) умение отбирать нужные факты, явления,

г) умение анализировать, делать вывод,

д) умение доказывать своё мнение,

е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.

3 уровень - уровень творческого развития.

На первом этапе ученик должен получить некоторую сумму знаний, т. к. "Пустая голова не мыслит", - говорил Блонский. Знание есть отражение предметов и явлений материального мира.

Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно ученик сам под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов - актуальный процесс мышления и деятельности ученика. Чтобы образовать в сознании учеников отчетливое представление о незнакомом предмете, надо показать им его, дать потрогать, а иногда понюхать и попробовать на вкус. Эту мысль прекрасно выразил Ян Амос Каменский в форме "золотого для учащихся правила" : “... Все, что можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...” Проведение исследовательской работы - дело довольно сложное для учащихся, требует для них известной предварительной подготовки, овладения приемами научного мышления, техникой наблюдений и экспериментирования. Нельзя пренебрежительно относиться к заучиванию и дословному воспроизведению определённого количества научных формулировок, правил, определений, басен, стихов, пословиц, отрывков прозы. Все это не только развевает память учащихся, но и делает прочным достоянием личности наиболее ценные плоды творческой духовной деятельности народа, передовых представлений науки, литературы, искусства.

Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.

Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.

Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.

Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.

Выполняя требования реализации принципов развивающего обучения учитель должен следить за правильным соотношением на уроке устных и письменных, в частности практических работ. Многие учителя ошибочно полагают, что развитие мышления учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед, и злоупотребляют ими. Особенно большой вред такое увлечение приносит в начальных классах при обучении чтению и формированию вычислительных навыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, т.к. учителя обычно любое суждение и вывод собирают “по крохам” - складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов учеников на чрезвычайно измельчённые вопросы. Наконец, учащееся стали отвыкать от логически целостных высказываний, которые, конечно, характеризует уровень их мышления. Иногда целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление в большей мере, чем беседа.

Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.

Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное "укладывается" в памяти с большим

трудом и легко вытесняется из неё. Интерес значительно способствует повышению работоспособности. Скучное обучение приводит учащихся к быстрому утомлению, пассивности. Об этом интересно написал Януш Корчак в рассказе “Когда я снова стану маленьким..”. Ученик пассивен, когда списывает ход решения с доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, даже постановка вопросов всему классу активизирует не всех, а только тех, чей “темп думания” соответствует темпу фронтальногоопроса.
Пассивность - основная питательная почва скуки.

“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:

“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали!...
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.......................................................
Она во мне. Я жил её тая...
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”

Борьба за активизацию обучения, в которую включились сотни тысяч педагогов, привела к возникновению теории проблемного, развивающего обучения - новой дидактической системе.

Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.

Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.

Школа должна давать учащимся не только знания, но так же воспитывать у них умение думать самостоятельно-это необходимое качество сознательного человека. К сожалению, и школа, и ВУЗ плохо приучают молодёжь к самостоятельным действиям. От студента требуют чтения учебников, сдачи зачётов, обязательного посещения лекций и меньше всего требуют самостоятельности. И так его “много” учат, что выходит из ВУЗа человек, похожий на “фаршированную рыбу”. Можно по-разному относиться к её содержимому, но одно бесспорно, “плавать она не умеет”. Учитывая это учитель должен ставить перед собой задачу развивать самостоятельную активность учащихся.

Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.

Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.

Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.

Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.

Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.

Самостоятельный подход к решению теоретических и практических задач - необходимая ступень к творческой деятельности и вместе с тем обязательный элемент самого творчества.

Проблема формирования и развития у учащихся самостоятельного мышления на уроке, внеклассных занятий и при выполнении домашних заданий является одной из главных в воспитании всесторонне развитого человека. Я считаю, что прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день, укреплять и углублять интерес к предмету.

Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.

Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.

Для того, чтобы правильно была поставлена работа по развитию логического мышления необходимо постоянно учитывать возрастные особенности учащихся, специфику класса. Никакие упражнения или задачи не принесет успеха в развитии мышления, если они трудны и не соответствуют знаниям учащихся, если для решения их нет соответствующей базы.

И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.

Эта работа должна проводиться по двум направлениям;

а) работа со слабым учеником;

б) работа с сильным учеником.

Чтобы научиться проводить индивидуальную работу с неуспевающими или слабыми учениками необходимо:

• выяснить причины, которые привели этих в список двоечников, установить пробелы в знаниях, классифицировать их по темам;
• выяснить бытовые условия, в которых живёт и воспитывается ученик; состояние его здоровья;
• указать его увлечения и любимые занятия.

Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.

И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.

При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.

Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:

“С подростками, которые думают медленно, необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и перегружать память - это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается “дырявой” - ничего не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления - освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной, добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважение к самому себе.”

В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.

Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.

Значит, для развивающего обучения большое значение имеет правильная организация индивидуальной и дифференцированной работы.
Очень важно, чтобы каждый учитель, войдя в класс, помнил слова Л.Н.Толстого: “ Я не мог и не могу войти в школу, чтобы не испытать физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского. Как бы узнать, кому, что нужно...” Конечно, не каждый рождается гением. Но талант есть в каждом. Когда-нибудь каждый будет приятно поражен, как много и хорошо он умеет, если будет честен перед самим собой и безжалостным к своим порокам. А ведь талант, помноженный на трудолюбие, рождает гениальность.

Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.

Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:

1) высокий уровень теоретических знаний;

2) принцип трудности;

3) принцип времени;

4) принцип осознанности и перспективы;

5) принцип связи с окружающей действительностью;

6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;

7) принцип систематичности проверки знаний и навыков учащихся. (При этом необходимо обратить внимание какого.уровня знаний достигли дети.)

1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.

2 . Сравнительный. /Ребята свободно могут действовать в сходных ситуациях по аналогии, могут сравнивать и давать характеристику/.

3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развивающее обучение строится на основе теорий, учитывающей закономерности не только памяти, но и мыслительной деятельности обучающегося, природы его познавательного интереса, духовных потребностей, мотивов учения. Развивающее обучение, основанное на “принципе проблемности”, объясняет пути активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Оно включает в себя все ранее известные вещи и способы активизации учебно-познавательной деятельности учащегося так же и способы их репродуктивной деятельности, без которой не может быть никакого творчества, никакой активности, но центральным моментом развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя обеспечить достаточного развития творческих способностей, нельзя формировать приёмы и навыки самостоятельной деятельности. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединённых в систему на основе “принципа проблемности”,может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека.

Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.

Основная мысль развивающего обучения заключается в необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Комплексный подход и развивающее обучение содержат в своей основе учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы учебных действий, позволяет творчески применять знания, закреплять материал, формировать опыт творческого мышления и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий. Разные виды задач и трудность выделения общих свойств задач побуждают многих педагогов выдвигать общие определения задачи. Рассматривать задачу как определенную ситуацию, в которой должен действовать субъект. Нужно отметить, что эффективность использования развивающего типа учебных задач зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, устанавливать разнообразные связи между предметами, доказывать, оперировать понятиями.

учебные действия

мышление

развивающее обучение

младший школьник

учебная задача

1. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 21-33.

2. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. - М. : Логос, 1994. – 214 с.

3. Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М. : Гардарики, 2003. - 320 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М. : Логос, 2005. - 384 с.

5. Психологический словарь / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и др. - М. : НОРМА, 2004. - 640 с.

В настоящее время в отечественном образовании уделяют проблеме развивающего обучения все больше внимания, посвящая проблеме специальные программы, научные труды, создавая методические пособия.

«Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека» .

Основная мысль научных поисков и педагогической практики развивающего обучения заключается в необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Комплексный подход и развивающее обучение содержат в своей основе учебные задачи.

Учебная задача - цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебной задачи от других заключается в том, как считал Д.Б. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.

Разные виды задач и трудность выделения общих свойств задач побуждают многих педагогов выдвигать общие определения задачи. Рассматривать задачу как определенную ситуацию, в которой должен действовать субъект. Как отмечает А.Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эту мысль развивает Я.А. Пономарева: «Задача есть... ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенная формулировка может считаться наиболее общим определением задач.

Школьник, который приступает к решению задачи, особенно в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Ученик должен обладать алгоритмом решения задачи.

«Алгоритм решения учебной задачи - это последовательность элементарных операций, которые обеспечивают решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде инструкции или схемы. Школьник может помнить алгоритм и постепенно воспроизводить его под контролем сознания; в конечном результате последовательность действий, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Интересен факт обладания или необладания алгоритмом. Если субъект не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения (если исключить метод слепых проб и ошибок) требуется продуктивное мышление» .

Выделяют две величины, характеризующие то, в какой степени, задача является задачей.

«Первая из них характеризует объем психической деятельности (умственного труда), требующейся для выполнения задания, т.е. представляет собой то, что называется трудностью (интегральной). Вторая величина - проблемность. Она показывает, в какой мере для решения задачи требуется выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта» .

С.Л. Рубинштейн так описывал решение вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, - писал он, - позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мыслительного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» . При этом С.Л. Рубинштейн описывал понимание учебной задачи как «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».

Действительно, мышление младших школьников никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.

В трудах, которые посвящены проблемам моделирования психики и искусственного интеллекта уточнено понятие хорошо определенной и плохо определенной учебной задачи.

Хорошо определенная задача - это такая задача, для решения которой в распоряжении ученика имеется алгоритм проверки предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Нужно отметить, что в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов - поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет; в плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует .

В психологическом словаре отмечено, что задача хорошо определена, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов .

Хорошо определенная задача - такая, для которой в распоряжении младшего школьника имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение доступно. Л.А. Григорович отмечал, что взгляд М. Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук в целом, большая часть учебных задач является как раз «плохо определенными» .

Научные исследования мышления младших школьников в большинстве случаев связываются с решением задач или проблем. При этом главное внимание уделяется анализу содержательной стороны учебной деятельности учащихся младших классов. Отмечено, что приемы и способы умственных действий, логических операций заложены в системе знаний. Ученики, овладевая знаниями, приобретают умение оперировать ими и в разной степени усваивают приемы и способы логического мышления. Ученые доказали, что содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности и, таким образом, овладения средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые стимулируют приведение в действие самого механизма познания. Это говорит о том, что учеников необходимо систематически обучать правильно логически мыслить, и на этой основе развивать их самостоятельность и познавательную активность.

Учебная задача - это форма воплощения содержания образования, форма специфическая для сферы обучения, позволяющая школьнику путем собственной деятельности извлекать содержание образования и усваивать его, делая достоянием своей личности. Учебное задание обладает социальной природой. Оно имеет прообраз в объективной действительности. Таким прообразом являются задания, выполнение которых диктуется повседневной жизнью ученика.

Познавательная задача выступает одной из возможных форм выражения противоречия, заложенного в самом учебном материале или в заданном уровне познавательной деятельности. В задаче всегда присутствует условие в виде исходных данных и вопрос, фиксирующий искомое. Вопрос и условие соотнесены и связаны между собой таким образом: они содержат противоречия, образуя проблемную ситуацию, указывающую направление поиска, которое помогает разрешению противоречия в ходе правильного решения задачи. Уровень и характер этого противоречия может быть различен. В зависимости от этого задачи могут быть различной степени трудности.

Отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Система познавательных задач обеспечивает правильное соотношение теоретического, обобщающего, фактического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности разных уровней.

Следует подчеркнуть, что построение системы учебных задач должно быть подчинено задаче развития активности, самостоятельности и инициативы учеников. Необходимо соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, причем удельный вес заданий творческого характера в старших классах должен повышаться. Требуется планомерное наращивание трудностей и создание более сложных проблемных ситуаций в каждом последующем индивидуально дифференцированном задании по сравнению с предыдущим; в обеспечении преемственной связи между ними, при которой каждое новое задание содержит в себе что-то качественно новое, отличное от предыдущего, с учетом достигнутых учащимися уровней развития любознательности; в осуществлении творческой познавательной деятельности учеников; обеспечении повышения уровня общеобразовательной подготовки, познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Учебные задачи позволяют творчески применять знания, закреплять материал, формировать опыт творческого мышления и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.

Эффективность использования развивающего типа учебных задач зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, устанавливать разнообразные связи между предметами, доказывать, оперировать понятиями. Смысл задач заключается в том, чтобы опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.

Трудности, связанные с применением задач, заключаются в отсутствии навыков у большинства учащихся доказывать, обобщать, анализировать, т.е. владеть логическими операциями анализа, синтеза, сравнения, индукции, дедукции, абстрагирования.

При использовании учебных задач важно соблюдать требование пропорциональности заданий творческого и воспроизводящего характера, поискового характера деятельности учащихся.

Таким образом, функциональный характер использования учебных задач должен преобладать над иллюстративным подходом. К сожалению, анализ задач в современных пособиях показывает их оторванный от реальной жизни характер, что не всегда способствует развитию познавательных навыков ученика, мотивации к решению задания. Анализ проблемы принятия учебной задачи младшими школьниками позволил нам заключить, что учебная задача - это цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Принятие учебной задачи младшими школьниками предполагает совокупность автоматизированных в результате многократных упражнений действий (информационных, интерактивных, перцептивных), которые способствуют усвоению учебного материала и повышению уровня успеваемости.

Рецензенты:

Александрова Наталья Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики НОУ «Вятский социально-экономический институт», г. Киров.

Помелов Владимир Борисович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Библиографическая ссылка

ВВЕДЕНИЕ

Изменение социальных условий в конце 80-х - начале 90-х годов, привело к кризису учебно-воспитательной работы в системе учреждений образования. Традиционные методики перестали полностью удовлетворять запросам общества в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» .

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я.Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий.

Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования : «Развивающее обучение в образовательном процессе».

Объект исследования : образовательный процесс

Предмет исследования : использование развивающего обучения в образовательном процессе.

Цель данной работы : раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач :

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить осособенностиразвивающегообучения

3. Раскрытьзначениеразвивающегообучения в формированииличностишкольника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

Классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

Наблюдения за образовательным процессом в школе;

Беседы с учителями, детьми.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития .

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» . Таковобыло положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих про­блем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомяну­той статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выяви­лись основные психологические теории, касавшиеся соотноше­ния обучения и развития, эти теории как раз и были описа­ны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить опре­деленные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпо­сылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» .

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответство­вали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогичес­кая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели опреде­ленные познавательные способности). Первая теория, естес­твенно, не признает развивающего обучения, - это теоретичес­кое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) . Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – разви­вающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преи­муществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, развитие мыслится как процесс, от обучения независи­мый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созрева­ние) подготавливает и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созре­вание) .

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выгот­ский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только опера­ции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следо­вательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпада­ют» . Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подго­тавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

В настоящее время все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обуче­ния» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существен­ные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личност­ной сфер школьников.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень разви­тия способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. .

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяс­нить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психо­лог К. Коффка. Суть такого объяснения в следующем пред­положении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структур­ный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетель­ствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях» .

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развива­ющего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области . Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

Вопрос о соотношении обучения и разви­тия детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнару­живающийся в зонах ближайшего развития, которые создают­ся в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуаль­ного продолжения» ее выполнения в коллективной деятельнос­ти, организация которой и есть обучение.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития.

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатыва­ли многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гт. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах.

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающе­го обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования , а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста .

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализациих .

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).

1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП. Все группы качеств личности: ЗУН – знания, умения, навыки; СУД – способы умственных действий; СУМ – самоуправляющие механизмы личности; СЭН – сфера эмоционально-нравственная; СДП – сфера деятельностно-практическая.
В настоящее время в рампах развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской – на СДП. В 1986 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

1.2.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

3анков Леонид Владимирович (1901-1977) – педагог и психолог, академик АЛН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил идею развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50 годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и путь его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущей критерий работы школы. Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. По мнению Л.В. Занкова, содержание начальной ступени обучения, обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и различных видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором – географии, в третьем – рассказы по истории. Особое внимание уделяется рисованию, музыке, чтению художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят. Программы обучения построены по принципу расчленения целого на многообразные формы и ступени, различия возникают в процессе движения содержания.
Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Оно осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе – путь индуктивный.
Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в нем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитиюанализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Развивающее обучение предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, формы организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

Цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

Сотрудничество учителя и ученика.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психология этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Занков предложил, следующие показатели:

Наблюдательность – исходное основание для развития многих важных психических функций;

Отвлеченное мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
- практические действия – умение создать материальный объект.
Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) – известный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретическихзнаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, Наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено к тому, чтобы расчленить и сравнить свойства предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (интуиция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, - движение, развитие. В этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие:

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как внутреннее единство этого целого.

1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской

Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории РАО.

В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался -субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей, иными словами, индивидуальности.

Индивидуальность (субъективность) личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Технология личностно ориентированного обучения сочетает обучение, понимаемое как нормативно-сообразная деятельность общества, иученье, как индивидуально значащая деятельность отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъективного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Способы умственных действий рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность детской личности, то ее методическую основу составляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется «от класса к классу». Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».
Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен способствовать тому, чтобы выявить содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием предлагаемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения входе овладения знаниями;

Учебный материал организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо контролировать и оценивать не только результат, но главным образом процесс учения, т.е. те трансформации, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный материал обеспечивает построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко

Селевко Герман Константинович – кандидат педагогических наук, научный руководитель авторской «Школы доминанты самосовершенствования личности».

Курс «Самосовершенствование личности» служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Концептуальные положения таковы, что ученик является субъектом, а не объектом процесса обучения, приоритет обучения перед развитием, а обучение направлено на всестороннее развитие с преимущественной ориентацией на самоуправляющие механизмы личности.

«Самосовершенствование личности» дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования.

Курс построен с учетом возрастных возможностей и представляет следующую структуру по классам:

I-IV класс - начала этики (саморегуляция поведения);

V класс - познай себя (психология личности);

VI класс - сделай себя сам (самовоспитание);

VII класс - учись учиться (самообразование);

VIII класс - культура общения (самоутверждение);

IX класс - самоопределение;

X класс - саморегуляция;

XI класс - самоактуализация.

Способы умственных действий являются операционной частью интеллекта, они распоряжаются, управляют, применяют имеющуюся в запасниках ЗУН информацию. В то же время способы умственных действий в осознанной форме представляют собой особого рода знания - методологические, оценочные и мировоззренческие.

В психологии системы саморазвивающего обучения этим знаниям уделяется большое внимание: они усваиваются и в специальном курсе и при изучении основ наук. В учебном процессе используется весь арсенал методических приемов формирования СУД в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, с той лишь разницей, что эмпирические (классические логические) способы умственных действий применяются наравне с теоретическими (диалектическими логическими).

Внутри каждого предмета устанавливаются связи с курсом «Самосовершенствование личности».

Важнейшим качеством самоуправляющего комплекса, лежащим в основе целенаправленной активности человека, является психологическая доминанта. Она представляет собой господствующий очаг возбуждения в нервной системе, придающий психическим процессам и поведению личности определенную направленность и активность в данной сфере. Русским физиологом и философом А.А. Ухтомским была создана теория доминанты и обоснована необходимость воспитания доминанты постоянного нравственного самосовершенствования. Для этого в технологии системы саморазвивающего обучения обеспечиваются:

Осознание ребенком целей, задач и возможностей своего развития;

Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности;

Адекватные стиль и методы внешних воздействий.

Одним из концентров формирования СУМов служит курс «Самосовершенствование личности». В процессе занятий половина учебного времени отводится практической, лабораторной и тренинговой формам работы, включающим:

Психолого-педагогическую диагностику и самодиагностику учащихся;

Составление программ самосовершенствования по разделам и периодам развития;

Осмысливание, рефлексию жизнедеятельности;

Тренинги и упражнения по самовоспитанию, самоутверждению, самоопределению и саморегуляции.

Другим концентром формирования СУМов является творческая деятельность как основная сфера самосовершенствования личности; здесь формируются интересы, склонности, способности, положительные стороны Я-концепции, происходит самооткрытие личности.

Творческая деятельность учащихся организована в системе клубного пространства школы, включающего творческие объединения по интересам и направлениям, внеурочную работу по предметам, общественную деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Кроме того, внеклассная творческая деятельность организуется по обучающе-воспитательной системе И.П. Волкова.

Клубное пространство дает незаменимый вклад в формирование положительной Я-концепции, убеждает ребенка в огромных возможностях его личности (Я могу, Я способен, Я нужен, Я творю, Я свободен, Я выбираю, Я оцениваю).

Сфера эстетики и нравственности в системе саморазвивающего обучения широко представлена как в учебном плане, так и во внеурочной творческой деятельности общечеловеческими ценностями. Но самое главное при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и в школе обстановке безыдейности, безверия – сформировать идеал самосовершенствования как смысла жизни, соединенный с верой личности в самое себя, что может явиться идейной основой новой системы воспитания и образования.

Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методик. Для создания условий самоопределения (возможностей самопроб) ребенка в различных стилях и методах деятельности в системе саморазвивающего обучения используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах. Каждый школьник на протяжении периода обучения должен поработать во всех важнейших методических режимах (технологиях).

В технологии системы саморазвивающего обучения большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики.

Вывод к первому разделу:

Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в
60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Своё развитие с новых позиций система развивающего обучения получила в исследованиях Л.В Занкова, И.С Якиманской, Г.К. Селевко и др.

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе

Многие школы сегодня работают по различным системам развивающего обуче­ния: П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Согласно од­ной из концепций развивающего обучения задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать у обучаемых особое рефлексивное отношение к собственному учению, или «формировать учебную деятельность» (по Эльконину – Давыдову), когда ведущими функциями учащихся становятся контроль и оценка знаний «Выполнение действий контроля и оценки, - считает В.В. Давы­дов, - способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание соб­ственных действий с точки зрения их со­ответствия решаемой задаче. Такое отно­шение школьников к собственным дей­ствиям (или рефлексия) служит существен­ным условием правильности их построе­ния и изменения» .

Реализация действий контроля предпола­гает наличие определенных критериев, со­отнесение с которыми позволяет делать выводы об успешности учения. В тради­ционном обучении эти критерии предлага­ет преподаватель, в развивающем обуче­нии все более активную роль играет уче­ник, его рефлексивные действия, а само оценивание происходит в процессе взаимодействия участников обучения посредством решения учебных задач. Использование видеозаписи учебных действий создает предпосылки для существенного повышения уровня объективности оценивания. Для этого в классах развивающего обучения устанавливается видеозаписывающая аппаратура - как минимум две видеокамеры и два видеомагнитофона. Одна видеокамера устанавливается на задней стене класса, фиксируя все, что происходит у доски, другая устанавливается за спиной учителя.

Видеосъемка у доски позволяет фиксировать процесс и результаты мыслительной деятельности школьников в ситуации, когда они решают учебные задачи. Организация такой работы должна способствоватьпроявлению творческой активности каждого. Помочь этому может современное настенное оборудование. Сегодня успешно применяются, например, конструктивные решения в виде «рельсовой системы»: на несущий рельс крепятся разнообразные демонстрационные средства и приспособления - доски, стенды, флип-карты, а также для книг и приборов. Чтобы результаты мыслительной работы не «преподали даром», надо их своевременно зафиксировать, например, с помощью гак называемой «Копи-доски», на которой осуществляются записи и одновременно выдаются бумажные копии всего того, что воспроизведено на ней. Возможно копирование каждой или обеих поверхностей одновременно.

Использование подобной техники особенно важно в процессе групповой дискуссии в аудитории, когда всем участникам для дальнейшей работы необходимо закрепить положения, высказанные в процессе обсуждения. Полученные таким образом копии записей на доске позволяют позже неоднократно обращаться к содержанию дискуссии. Каждый ученик может проанализировать свои умственные действия и рассуждения товарищей, что значительно усиливает развивающий эффект обучения. Фиксация всего этого процесса с помощью видеокамеры и последующая работа с видеоизображением способствуют развитию рефлексивной деятельности ученика.

Использование второй видеокамеры, направленной в класс, помогает выполнить одно из главных требований развивающего обучения: кроме усвоения способов деятельности, ученик еще должен участво­вать в организации коллективно распреде­ленных действий

Организация совместных действий, с точки зрения В.В. Рубцова, предполагает включение ученика в систему внутригрупповых отношений с целью овладения спо­собами взаимодействия с педагогом и дру­гими учениками; формирования совме­стных целей деятельности за счет преоб­разования задаваемых образцов поведения; овладения с помощью знаковых средств управления своими действиями за счет выделения существенных свойств объекта; развития взаимопонимания и коммуника­ции .

Однако на практике учитель не всегда в состоянии тщательно проследить за дина­микой этих отношений непосредственно в ходе урока. Наличие видеозаписи позволя­ет организовать рефлексивные процессыболее глубоко с учетом выявленных в ходе просмотра способов и средств взаи­модействия, взаимопомощи и взаимоконтроля обучаемых.

Чтобы стать средством рефлексивного анализа, первичные видеозаписи подверга­ются дидактической обработке: целостная запись урока разбивается на ряд фрагментов в зависимости от того, деятельность какого ученика в данной ситуации представлена на записи наиболее полно; затем выделенные фрагменты переписываются на персональные видеокассеты каждого. Та­ким образом, у учащихся формируется оп­ределенный банк видеоинформации, кото­рая в дальнейшем может послужить осно­вой для рефлексивной деятельности. При этом на одну и ту же кассету попадают записи, сделанные на разных уроках, что позволяет преодолеть узость «предметного» подхода к оценке успешности обучения и рассматривать учебную деятельность школьника в контексте всего учебного процесса.

Сравнительный анализ учебных действий конкретного ученика может осуществляться в ходе решения разных по своей логиче­ской форме учебных задач по одному и тому же предмету; решения однотипных учебных задач по разным предметам; в совместных учебных действиях с другими учениками; в процессе свободного общения с одноклассниками.

Такие видеосюжеты позволяют каждому школьнику проследить процесс и результа­ты учебной деятельности, выявить и оце­нить произошедшие изменения. А это и есть самооценка и самоконтроль, необхо­димость которых так значима для дальнейшего продвижения в учебной дея­тельности.

Педагогическая видеотехнология влияет и на развитие рефлексии у самих учителей. Обычно их подготовка в вузах нацелена на освоение традиционных методов и средств учебной деятельности. Преподава­ние по системе развивающего обучения требует иного подхода, в котором ведущая роль принадлежит профессиональному мышлению, способности к педагогической рефлексии. Формируя эти качества, полез­но использовать в методической работе с учителями некоторые способы (процедуры) развития профессионального педагогическо­го мышления и деятельности. К ним от­носятся, например, «самоопределение», «рефлексия» и «понятизация» (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов).

Но также нельзя не заметить активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это не парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от приложения и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретаю особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому – психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6 – 9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванную зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлено тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствуют сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающихся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Рассмотренные выше причины побуждают к активному вовлечению в учебный процесс начальной школы психологов, имеющих опыт работы с детьми соответствующего возраста и владеющих диагностическими методиками, составляющими основу для разработки конкретных заданий.

Несмотря на то, что ведение развивающих занятий с детьми именно квалифицированными психологами и в рамках отдельного специфического курса является, очевидно, оптимальным с точки зрения оперативности и достоверности обработки результатов тестирований, эффективности индивидуальной работы с детьми и возможности гибкого варьирования предлагаемых школьникам заданий на основе непрерывного мониторинга развития их психических функций. Следует отметить также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (в частности, математики). Это относится к тем школам, в штате которых отсутствуют психологи, целенаправленно занимающиеся работой с младшими школьниками, и тем более к школам, в которых психолога нет вообще.

В качестве основы для построения специфического развивающего курса, элементы которого могут быть использованы, разумеется, и в рамках традиционного учебного процесса используем известные психологической и педагогической науке диагностирующие и развивающие методики Л.А. Венгера, А.З. Зака , Д.Б. Эльконина, и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития, а также результаты собственных разработок. Наблюдаем следующий классифицированный по целям перечень заданий и упражнений, составляющих основу выше упомянутого курса:

1. Пространственно-ориентационные задания.

Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной степени сложности. Образец узора может предъявляться как в виде изображения на доске, так и форме аудиальной инструкции (например, одна клетка в право, одна вверх, одна вправо, одна вверх, одна вправо, две вниз и т.д.). В целях усложнения могут применяться узоры с двумя и более различными цветами (приложение 2). Кроме того в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор (приложение 3, узоры были придуманы детьми).

Мозаика. Детям предлагается из имеющихся набора карточек трех видов (приложение 3) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу (приложение 5). При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза. Например, последняя (приложение 5) достаточно сложная мозаика напомнила детям кошку в очках, маску рыцаря, весы и даже подушку под кроватью.

«Слепая муха». Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3х3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «влево» и «вправо». Исходное положение мухи – центральная клетка поля. Играющие, внимательно следя за указываемыми учителем перемещениями «мухи», должны определить на какой клетке она будет находиться к концу игры (от 4 до 15 ходов). Другой вариант игры – поочередно дают «мухе» команды, недопуская при этом ее вылета за пределы игрового поля. На первом этапе следят за перемещениями воображаемой мухи, имея перед глазами игровое поле. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в чисто умозрительном плане.

Зашифрованный рисунок. Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «морской бой» детям поочередно называют координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляется соответствующий зашифрованный рисунок (приложение 6). По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает.

Лабиринты. Смысл заданий такого рода заключается в нахождение пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими-либо характерными деталями (дерево, камень и т.п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него рядом с кактусом (приложение 7). Задание такого рода будет довольно простым только в том случае, если необходимые предметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт – по прошествии некоторого времени, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Наиболее сложный вариант задания имеет место в том случае, когда называемые приметы специально не акцентируются (т.е. не связываются заранее с конкретным последующем заданием).

2. Логические задания.

2.1. Развитие математического аспекта логического мышления.

Продолжи числовой ряд. Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. Примеры таких рядов: 6, 9, 12, 15, …

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Продолжи закономерность. Задание аналогично выше указанному, однако математическая закономерность представляется в графической форме (Приложение 8).

2.2. Развитие невербального мышления.

Дорисуй девятое. Это задание основано на диагностической методике «прогрессивные матрицы Ровена». Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности (приложение 9).

Продолжи логический ряд. Необходимо выявить закономерность нематематического характера и продолжить логический ряд (приложение 10).

2.3. Развитие вербального мышления.

«Исключи лишнее». Детям предъявляется группа слов, которая, за исключением одного из них объединены общим родовым понятием. Необходимо найти «лишнее слово», неотносящееся к указанному понятию. Примеры заданий:

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр

молоко, сыр, сало, сметана, простокваша

Более сложный вариант задания предполагает в наличие нескольких вариантов ответов, исходя из различных оснований для классификации. Например, для группы слов:

муха, страус, ворона, ласточка

«Лишним» слово можно считать муху (насекомое, а не птица), но можно и страуса, поскольку он, в отличие от всех остальных, не летает. Решение заданий такого рода и их обсуждение показывает детям возможность наличия у одной задачи несколько правильных ответов, развивает умение обосновывать свою точку зрения.

Сходства и различия. Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия, например:

молоко – вода

самолет – поезд

обобщив все имеющиеся сходные признаки и выделив различия.

Угадай слово. Ученикам предлагается угадать название произвольно выбранного предмета, задавая при этом уточняющие вопросы, на которые можно получить ответы только «да» или «нет». Игра способствует развитию навыков классификации, выделению наиболее значимых признаков, выработке оптимальной стратегии продвижения по «дереву понятий».

2.4. Аналитические задачи.

Аналитические задачи требуют выполнения умозаключений для формирования выводов из нескольких суждений.

Примеры таких задач:

Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили 3 воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики.

Три девочки – Аня, Катя и Марина – занимаются в трех различных кружках: вышивки, танцев и хорового пения. Катя не знакома с девочкой, занимающейся танцами. Аня часто ходить в гости к девочке занимающейся вышивкой. Подружка Кати, Марина, хочет в следующем году добавить к своим увлечениям занятия пением. Кто из девочек чем занимается?

3. Задания на развитие различных аспектов памяти.

3.1. Развитие визуальной памяти.

«Точки». Детям кратковременно предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации (Приложение 11). Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями.

Зрительный диктант. Детям поочередно предъявляется несколько картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради (Приложение 12).

Внимательный художник. Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и т.п.

3.2. Развитие аудиальной памяти.

«Снежный ком». Групповая игра заключается в постепенном формировании последовательности слов, при чем каждый следующий участник игры должен воспроизвести все предшествующие слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово. Одним из вариантов игры является построение тематической последовательности слов (например, перечисление лиственных деревьев, цепочка однокоренных слов и т.п.).

3.3. Развитие тактильной памяти.

«Кот в мешке». Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение.

Поиск ошибок в тексте. Задание предполагает поиск в тексте различных ошибок – как грамматических, доступных для данного возраста (например, преднамеренно измененный порядок букв в словах, выраженное несоответствие падежей или предлогов падежам), так и логических (заведомо неверные высказывания или причинно-следственные связи, явный пропуск слов и т.п.).

«И мы…». Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершать отдельные фразы учителя словами «и мы…» (разумеется только в тех случаях, когда такое завершение является логичным). Например, для отрывка текста «Белка взобралась на дерево … Устроившись на ветке, она расправила свой пушистый хвост» … завершение «и мы…» является в принципе логичным в конце первого предложения и абсолютно невозможным в конце второго. Следует к тому же заметить, что данное задание, предполагающее возникновение из-за невнимательности забавных несуразностей, может быть эффективно использовано для снятия элементов утомления детей в процессе урока и создания положительного эмоционального фона.

Запутанные линии (дорожки). Школьники, внимательно рассматривая в течение некоторого времени рисунок, должны определить в сложном переплетении линий связей между теми или иными предметами (лицами). Сюжеты могут быть самыми разнообразными (например, кто с кем разговаривает по телефону, кто к кому идее в гости и т.д.).

Приведенная классификация является в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) существуют не в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение «графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к пространственно-ориентационным заданиям, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от ребенка также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти. Тем не менее, эта классификация способна облегчить учителю выбор заданий, соответствующим целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям.

Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон вне малой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента, проведенного в СОШ № 2 города Евпатории, стало изучение особенностей использования развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

На базе этой школы было проведена беседа с учителями, по результатам которой было выявлено, в какой мере используется развивающее обучение в реальном образовательном процессе (приложение 1). Беседа показала, что 20 % учителей регулярно используют в своей работе развивающее обучение, и довольны результатами (улучшение памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций); 55 % учителей развивающее обучение используют редко, от случая к случаю и связывают это с нехваткой времени на уроках. Но эта группа учителей заметила, что им хотелось бы применять различные методы развивающего обучения в своей работе; 25 % - не используют совсем.

По результатам беседы было выявлено, каким методам отдают большее предпочтение преподаватели. Этими методами оказались: 35 % - развивающие игры на занятиях и факультативных занятиях; 15 % - применение видеотехнологий в учебном процессе (50 % опрошенных также хотели бы использовать видиотехнологии в своей работе, но, к сожалению, для этого нет средств не у преподавателей, не у школы).

Для выявления особенностей использования развивающего обучения были проанализированы открытые уроки в четвертом классе СОШ № 2 г. Евпатории. Нашему вниманию были предоставлены уроки чтения, математики, истории, русского языка и факультативные занятия. На этих уроках и занятиях ребята учились творчески мыслить, свободно высказываться, проявляли самостоятельность, изобретательность, оригинальность. Педагог создавал условия для обеспечения каждому ребенку чувства психологической защищенности, радости познания, способствуя развитию индивидуальности, при этом учитель только руководил всем учебным процессом.

Уроки проходили интересно, начинались необычно, нетрадиционно.

Преподавателем были выдвинуты вопросы для общего обсуждения – для беседы с ребятами. Было предоставлено много интересных докладов и выступлений по истории, географии, чтению, приготовленных детьми.

Анализ результатов наблюдений показал, что во время оживленного урока дети становились настоящим коллективом, в котором решались все вопросы обучения, поведения и дальнейшей неучебной деятельности. Дети учатся отвечать за свои поступки, осуждать неэтические поступки товарищей, умело помогали в трудной учебной ситуации, работать на уроке творчески, целеустремленно, в спорах с товарищами и учителем высказывали свое личное мнение по какому-либо вопросу, сами продвигались вперед в овладении знаниями. Дети в оживленной беседе с учителем и одноклассниками, в совместном диалоге друг с другом узнавали новое, обсуждали ответы друг друга, в некоторых случаях, не соглашались с высказываниями товарищей и учителя, предлагали свое решение, свои гипотезы в определенных знаниях и областях. Материал, для докладов и выступлений по истории, географии, чтению, дети искали в энциклопедиях, исторических справочниках и литературных произведениях.

Оживленно проходили споры на выдвинутые темы учителем. Значение такой работы огромно. Развивается наблюдательность, логическое мышление, настойчивое желание достигнуть поставленной цели. А ведь в спорах и рождается истина.

При подведении итогов открытого урока можно дать высокую оценку работе педагогического коллектива учителей начальных классов школы, с достоинством работающих над проблемой развивающего обучения в наше время. Содержание развивающего обучения, методы и формы организации образовательного процесса, характер взаимоотношений между его участниками – все это определяет иной, современный тип педагогической деятельности.

Современные педагогические технологии способствуют формированию мотивации учащихся, определяют педагогику сотрудничества, обеспечивают личностно-ориентированный подход в обучении, создают условия для свободного развития учащихся – к такому выводу мы пришли в результате проведённой работы.

Вывод ко второму разделу:

Активное внедрение в современную воспитательную систему гуманистической концепции воспитания и разностороннего развития личности ребенка предполагает использование творческой деятельности, связанной с развитием индивидуальных задатков детей, их познавательной активности, способности решать нестандартные задачи. Это предполагает введение в воспитательный процесс разнообразных развивающих игр и занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций.

Теория развивающего обучения создавалась для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств и объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т.е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. И чем сложнее стоят задачи, тем меньше возможности действовать по инструкции, не вдаваясь в существо дела, и тем выше требования к способности человека «зреть корень», т.е. к способности теоретического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотно­сятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы дос­тичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосыл­ки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной пе­дагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Благодаря анализу научной и методической литературы, классификации, систематизации и обобщению полученной информации, наблюдению за образовательным процессом в школе и беседам с учителями выявлены особенности развивающего обучения и раскрыто значение развивающего обучения в формировании личности школьника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. – 1998. - № 4. – с. 11-19.

2. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. //
Вопросы по психологии. № 4. - 1991. - с. 100-112.

1. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998. - № 3. – с.53.
2. Безлюдна Н.П. Развивающее обучение: опыт и перспективы [обзор научно-практической конференции] // Початк. осв. – 2005. - №3 – с. 2-3.
3. Безлюдна Н.П. Розвивальне навчання в концепції вітчизняної педагогічної думки // Початкова школа. – 2001. - № 4. с. 52-53.

6. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н.А. Психо­логия усвоения знаний в школе, - М., 1959;

1. Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, с. 480.
2. Гершензон М.А., Головоломки, головоломки… // Позакласний час. № 15. - 2005. – с.16.
3. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В Занкова // Нач. шк. – 2002. - № 12. с. 57-62.

10. Гусинский Э.Э., Турчанинова Ю.Н. Л.Г.О.// №1. - 1998. - с. ЗЗ –З6.

1. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. - № 7. – 24-36.
2. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984, 370 с.
3. Замашкина О.В. Идеи развивающего обучения младших школьников в педагогическом наследии В. Сухомлинского // Початкова школа 2001. - № 10. – с. 74-77.
4. Занков Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под. ред. Действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова. М., «Педагогика», 1975, 440 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

16. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Марков А.Р., Огурцов А.П., Розин В.М., Царев В.Г., Шикин Е.В. Образование в конце XX века. Круглый стол. // Вопросы философии. 1992. - №9. – с. 10-12.

1. Зубань В.В. Развивающее обучение 2000-го года // Початкова школа. 1999. - № 7. – с. 13-15.
2. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образо­вание. Учебник для вузов. - М., 1981. – 542 с.
3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: 1985. – 179 с.

20. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии, 1995. - №12. – с.13-15.

Колчеев Ю.В, Колчеева Н.П. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников № 4. - 2000. – с. 23.

22. Крылова Н.Б., Гуманитарные аспекты высшего образования // Вестник высшей школы. 1986. - №8. – с.18-19.

1. Латышко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Нач. школа. – 1999. - № 4. – с. 48-52.
2. Латышко Н.А. Практика развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7. – с. 96-102.
3. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника,- М., 1989. – 320 с.

26. Моисеев Н.Н., С мыслями о будущем России. - М.: Фонд содействия развития социальных и политических наук, 1997. - 260 с.

1. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.- М., 1972. – 450 с.
2. Осипенко И. Н. Классные праздники // Ярославль Акад. Холдинг 2002. -№ 3. – с. 20-22.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
4. Пойа А.Д. Как решить задачу. Учебное пособие. - М., 1959. – 318 с.
5. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных опера­ций у старшеклассников. - М., 1989. – 425 с.

32. Рубцов В.В. Организация и развитие совме­стных действий у детей в процессе обуче­ния. // М., 1987. - 330 с.

Селевко Г.К. Современно-образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

34. Скачков Ю.В. Полифункциональность науки. Вопросы философии // 1995. - № 11. – с.15-17.

1. Турчанинова Ю.В. Игры и коррекционные упражнения // Воспитание школьников № 7. - 2003. – с. 36.
2. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Процесс обучения. - Томск, 1993. – 167с.
3. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? // Начальная школа. 1999. - № 5. – с. 91-95.
4. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. – с. 315.
5. Чуранова Р.С. Развивающее обучение на пороге XXI века: столетие со дня рождения академика Л.В. Занкова // Начальная школа. – 2001. - № 5. – с.16-19.
6. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Учебное пособие. - М., 1987. – 214 с.
7. Якиманская И. С. Развивающее обучение - М., 1979. – 250 c.

Приложение 1

Вопросы для беседы с учителями:

1. Используете ли вы развивающее обучение в образовательном процессе?

2. Если да, то каким методам отдаете предпочтение?

3. Если нет, то почему?

4. Какие результаты, вы наблюдаете после применения развивающего обучения на практике?

5. Какие системы развивающего обучения вы бы хотели использовать в своей работе?

Приложение 2

Узоры для графического диктанта

Приложение 11

Развитие визуальной памяти, игра «Точки»

Приложение 12

Узоры для зрительного диктанта

Педагогика Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обучения Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Выготский впервые определил этапы умственного развития: -уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых -зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых. В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение. Занков хотел поставить такую систему начального обучения, при которой достигалось гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов: -обучение на высоком уровне трудности (но трудность не любая, а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей). -ведущая роль теоретических знаний, т.е. не на уровне представлений, а на уровне понятий. -изучение материала быстрым темпом. -осознание школьниками самого процесса учения (Учитель должен предупреждать учеников о трудностях). -систематическая работа над развитием всех обучаемых. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по 3 основным линиям общего психологического развития ребенка: -наблюдение (основа мышления) -мышление -практическое действие Давыдов (ученик Эльконина), Эльконин (ученик Выготского) в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания. Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля - перспективная, т.е. планирует сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т.е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией.

Дидактика: теория и практика обучения (образования)

Реализация дидактических принципов в предметных методиках

Принципы дидактики

Принцип систематичности и последовательности

Правила принципа систематичности и последовательности:

Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т. д.). Учитель не имеет морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже, если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучение той или иной темы). С целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким. Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т.п.

Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками

Правила принципа доступности

Необходимо давать такие установки на запоминание: что, как и для чего надо запоминать. Например, учитель говорит «это надо запомнить хорошо», «это надо запомнить навсегда» и пр. Такими установками как бы активизируется внимание учащихся и вызывает у них стремление запомнить соответствующую информацию. Необходимо уметь «предотвращать забывание». Огромную роль при этом играют опорные сигналы (схемы). Например, при изучении Куликовской битвы на уроках истории учитель на доске чертит схему в форме щита, на котором слева схематически изображается войско орды в виде буквы «О», справа – основное русское войско как бы буквой «С» только наоборот, а над ней еще такая же буква «С» (тоже наоборот) только меньших размеров (запасное русское войско). Вместе эти две буквы «С» будут изображать как бы цифру «3». В верхней части щита стрелка, направленная вниз (Дмитрий Донской), в нижней части щита изображение монгольской меховой шапки, которая изображает как бы цифру «8». Если учащиеся внимательно посмотрят на данную схему, то из нее видно, что битва происходила в 1380 г. И эту цифру они никогда не забудут. Более прочному запоминанию способствует и запись учащимися важнейшей информации, получаемой в процессе обучения. Даже, если все формулы, определения, даты и пр. есть в соответствующих учебниках, их желательно еще и записать, что позволяет осуществить дополнительную мыслительную операцию, лучше понять и осмыслить изучаемую информацию, а значит и лучше ее запомнить. Прочности в овладении информацией в значительной мере способствует систематическое повторение («повторение – мать учения»). Однако не всякое повторение дает соответствующий положительный результат. Оно не должно рассматриваться лишь только как копирование пройденного. Повторять – это значит воспроизводить изученное с позиций новой информации, увязывать изученный материал с новыми фактами, с личным опытом, с личными наблюдениями и т.п. Такое повторение будет способствовать формированию интереса к процессу обучения в целом. Прочности в овладении информацией во многом способствуют различные формы самостоятельной работы учащихся.

Принцип связи теории с практикой