Автор метода дополнения фразы. Методика «Дополнение. Психолингвистика теория речевой деятельности

Материал : степень неопределенности

Материал : степень неопределенности
Механизм: проекция…категоризация неопределённого стимула…
Анализ: восстановление способа интерпретации
Цель: личность…часть личности?
Тест : сензитивность

Проективный тест – тест?
Функциональная проба …для личности
Проективный тест - интерпретация интерпретации?

Функциональные пробы –

Функциональные пробы –
тесты, применяемые для оценки степени и характера реактивности корковых и подкорковых структур мозга.
открывание глаз
ритмические световые мелькания
звуковые и вестибулярные раздражения
гипервентиляция
пережатие магистральных сосудов
фармакологические воздействия
психологические тесты и др.

Физическая нагрузка (циклическая, изометрическая);
нервно-рефлекторные воздействия (ортостатическая проба)
Химическое воздействия (гипервентиляция, гипоксия, проба с диакарбом и др.);
фармакологические пробы;
информационные пробы (ментальный стресс).

Ситуация тестирования:

Ситуация тестирования:
Психометрическая?
Патопсихологическая +
Психопатологическая +

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)
Вюрцбургская школа
К.Г. Юнг - «комплекс»
1910 - Г. Кент, А. Розанов.
(100 слов).
«Индивидуальные ответы»
Многофакторность.
1911 - Абрамов В.В. Метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности у душевнобольных.
1964 - Д. Рапапорт (60 слов).

Фрейд / Freud.

Фрейд / Freud.
1892-1898 . Свободные ассоциации.
1895. «Исследование истерии»
«…все не так спонтанно…как кажется»
Фрейд-Юнг: «…быстрая экспериментальная проверка утверждений психоанализа…»

«История создания Роршах-теста».
Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests
“Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, том 50, 1943, стр. 1-13
Боттичелли (1440-1510).
Леонардо Да Винчи. (1452-1519).
«Книга о живописи»: «В результате встречи с непонятными и неясными вещами дух наш просыпается для новых свершений».
также истолкование звука .
1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Этюд о болезнях головы).
Парейдолии-аффекты

«Кляксография». Юстинус Кернер (1786-1862)
50 чернильных пятен + 39 коротких стихотворений
1.«Memento mori»
2.«Образы царства мёртвых»
3.«Образы из ада».
«…Эти образы из царства мёртвых
Духи мерзости и низости превратной
Появившиеся на свет земной
Навевают ужас чернотой
В пятнах жутких явно жизни нету
Это и пугает-то меня…»

Франция

Франция
1895 – Binet Alfred (1857-1911), директор лаборатории физиологической психологии в Сорбонском университете (Париж) и Victor Henri. (Пятна в качестве теста к способностей к фантазированию.)
Америка
1897 - G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology в журнале Psychological Review 4, опубликованы
1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,
1900 - E. Kirkpatrick . “Individual Tests of school children”, Psychological Review,
1910 - Guy Montroe Whipple , Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизированная серия из 20 клякс; не ограничивал время).

Россия

Россия
1910 - Теодор Рыбаков, «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности», (содержал 8 чернильных пятен для исследования фантазии и представлений. Выявление силы, живости и реалистичность образов фантазии).
Англия
1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, г. (использование цвета)
1917 - C. J. Parsons . Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 детей, в возрасте 7–7½ лет с серией тестовых таблиц Whipple).

8 ноября 1884 Родился в Цюрихе.
Обучение в Нойенбурге. Медицина (Эрнст Геккель). Цюрих. Берн. Берлин.
1906 - Россия.
1909 - Россия. Рецензии.
1910 Женитьба. Ольга Штепелин. Младший ординатор в ПБ.
1913 -1914. Московская область. Крюково.
1912 - получил докторскую степень за работу «О рефлексивных галлюцинациях и близких к ним явлениях» под руководством Э. Блейлера.
1914-1915. врач в ПБ
1919 - Вице-президент швейцарского психоаналитического общества
1911- первые опыты по изучению особенностей восприятия причудливых пятен.
1917 - "Психодиагностика" .Отвергнута 7 изданиями.
1921 – издание тиражом 1200 экземпляров
1922- умер от перитонита.

Психиатрия

Психиатрия
Клиническая психология
Нейропсихология
Возрастная психология
Психология труда
Этнопсихология
Психология творчества

Валидность

Валидность
Ре-тест
Разделение теста
Комбинация с другими тестами
Последовательность
Заключение
Тест «вслепую».
Показатели нормы.
Применение в детской психологии

Объективность. Процедура. Обученность.
Надежность. Ре-тест.
Достоверность.

Тестовый материал

Тестовый материал
Общие условия.
- относительно простые формы
- соответствие пространственному ритму (гармонии)
Специальные условия.
Симметричность.
- облегчение проявлению интереса
- равные условия для левшей и правшей.
- стереотипность
- влияние на аспонтанность
- видение сцены

1. Проведение. Получение ответов.
2. Опрос
3. Кодирование
4. Интерпретация

Предварительная инструкция

Наше исследование будет состоять из 2 частей. Сначала я буду показывать Вам карты с пятнами, а Вы будете говорить, что Вы там видите. Я буду записывать Ваши ответы на бумаге Во второй части исследования я задам Вам уточняющие вопросы»

Инструкция : «Что это может быть?».

Инструкция : «Что это может быть?».
При вопросах разъяснение:
«Скажите, чем это является для Вас?»
«Скажите, что Вы здесь видите?»
Испытуемый должен держать таблицу в руках, потому и наибольшее расстояние, откуда её ещё можно рассмотреть, будет определяется длиной вытянутых рук испытуемого.
Испытуемые могут : вращать и поворачивать таблицы, отодвигать таблицу от себя
Нельзя рассматривать её издалека
Необходимо внимательно следить за тем, чтобы испытуемые не могли заранее увидеть таблицы издали.

…Г. Роршах

Главное – это то, чтобы эксперимент проводился в атмосфере, как можно более свободной от любой формы принуждения …Г. Роршах
Нейтрально доброжелательная, поддерживающая позиция
При случае излишне тревожащимся пациентам необходимо ad oculus показать то, каким образом были получены подобного рода картинки. Но обычно к проведению эксперимента не оказывают сопротивления даже недоверчивые и заблокированные душевнобольные.
E. Bom

Карты

Карты
Местоположение
Подготовка клиента
Ответы на вопросы (короткие, честные и не прямые)
Поощрение
Попытки отказа
Короткие протоколы
Длинный протокол
Протоколирование

Получение ответов (4). Короткий протокол

Полноценный >17 ответов
Причины (расстройства ГМ или ЗМ)
Техника стимулирования (На этапе карты I директивно, на IV менее)
Повторное получение ответов

Получение ответов(5).

Работа с отказами. Повтор инструкции
Вопросы испытуемого (ответы короткие, ясные)
Отклонение от цели исследования

Получение ответов (6). Длинные протоколы.

>50 ответов
5 ответов также валидны, как и >5
Техника ограничения
Более 5 ответов на каждую карту ограничиваются
Если начинает не с 5 ответов, а потом ограничение после 6 ответа.

ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит

ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит
ЦЕЛЬ - сделать кодирование или ведение счета как можно точнее, первая цель опроса понять то, что видел тестируемый, или хотя бы зафиксировать то место (где на кляксе) он это видел и какие особенности в кляксе заставили его видеть именно так.
Это не новый тест и не время для новой информации, это время, когда старая информация пересматривается и проясняется.
Открытые вопросы
Вопросы основанные на ключевых словах

Опрос (2)

Инструкция

«Теперь мы снова пройдем все карты, это может занять некоторое время. Я хочу увидеть то, что Вы мне назвали и хочу быть уверен, что я их увижу так же как и Вы. Сейчас я прочитаю Вам Ваши ответы, и при этом я порошу Вас показать мне, где находятся увиденные Вами объекты, а потом объяснить, что в этих изображениях такого, что делает их похожими на те объекты, которые Вы увидели, чтобы я смог увидеть эти объекты точно также, как и Вы»

Опрос (3)

Вопросы испытуемого
Акцент на увиденном, а не на новом
«Здесь Вы сказали…»
«Потом сказали…»
Дословный повтор слов
Быть достаточно настойчивым

Опрос (4) Прояснение детерминант

Ключевые слова(красивый, яркий, оригинальный, кровь, мягкий, пушистый, ковер, шуба )
Вопрос не директивный и без намеков на использование детерминант
Ответ должен выявить детерминанту

УСЛОВИЯ, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМЫ ДЛЯ ПРАВИЛЬНОГО ОПРОСА:
1) ПОДГОТОВИТЬ ПРАВИЛЬНО ТЕСТИРУЕМОГО.
2) ВНИМАТЕЛЬНО ПЕРЕЧИТЫВАТЬ ОТВЕТЫ, ОБРАЩАЯ ВНИМАНИЕ НА КАЖДОЕ СЛОВО,
3) ОТВЕЧАТЬ НА ЛЮБЫЕ ВОПРОСЫ ПРЯМО И КРАТКО.
4) БЫТЬ ТОЧНЫМ С САМОГО НАЧАЛА.
5) БЫТЬ СДЕРЖАННЫМ.
6) ВЫЯСНИТЬ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА.
7) ИССЛЕДОВАТЬ ДВУСМЫСЛЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
8) УТОЧНИТЬ КОЛИЧЕСТВО 0ТВЕТОВ.

(ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)

(ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)
"Я НЕ УВЕРЕН, ЧТО ВИЖУ ЭТО ТАКИЕ КАК ВЫ".
"ПОМОГИТЕ МНЕ ПОНЯТЬ, ПОЧЕМУ КЛЯКСА ВЫГЛЯДИТ ИМЕННО ТАК, А НЕ ИНАЧЕ.
"ЧТО В КЛЯКСЕ ПОМОГАЕТ ВАМ ВИДЕТЬ ИМЕННО ЭТО?".
"НЕ МОГЛИ БЫ ВЫ ОБЪЯСНИТЬ НЕМНОГО ПОДРОБНЕЕ?".
"РАССКАЖИТЕ 0…"
"Я НЕ ДУМАЮ, ЧТО ПРАВИЛЬНО ЭТО ПОНИМАЮ".
"ПОМОГИТЕ МНЕ УВИДЕТЬ ТАК, КАК ВИДИТЕ ВЫ".
"Я НЕ МОГУ РАЗОБРАТЬСЯ В ---".
"ПОКАЖИТЕ МНЕ ТАК, КАК ВЫ ЭТО ВИДИТЕ".

ДЕСЯТЬ ВЕЩЕЙ, КОТОРЫЕ НЕ СЛЕДУЕТ ЗАБЫВАТЬ
1) НЕ ЗАБУДЬТЕ ЗАПИСАТЬ ОТВЕТЫ ДОСЛОВНО.
2) НЕ ПЫТАЙТЕСЬ ПОЛУЧИТЬ НОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ, А ВЫЯСНИТЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ОТВЕТ.
3) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ПРЯМОЛИНЕЙНЫХ ИЛИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ.
4) НЕ ЗАДАВАЙТЕ СЛИШКОМ МНОГО ВОПРОСОВ.
5) БУДЬТЕ ГИБЧЕ И ПРИСПОСАБЛИВАЙТЕСЬ К СИТУАЦИИ ВО ВРЕМЯ ОПРОСА.
6) НЕ СПЕШИТЕ БЫСТРЕЕ ПРОЙТИ ОПРОС.
7) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ВОПРОСОВ, НЕ ОТНОСЯЩИХСЯ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ.
8) НЕ ИССЛЕДУЙТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ.
9) НЕ ТЕСТИРУЙТЕ ОГРАНИЧЕНИЯ.
10) НЕ КОЛЕБАЙТЕСЬ СПРОСИТЬ, ЕСЛИ ВЫ НЕ УВЕРЕНЫ В ЧЕМ-ТО ИЛИ ЕСЛИ ЧТО-ТО ОСТАЛОСЬ

Опрос (8). Ответы, требующие внимания.

Указания на неодушевленное движение
Ответы с «изображен»
Цвет как лишь локализация
Светотеневые ответы
Ответы с текстурой
Эффекты трехмерности
Ответы с автономным объектом
Аморфные объекты

Опрос (9). Недопустимые прояснения.

Прямые вопросы
Наводящие вопросы
Вопросы, не имеющие отношения к цели опроса

Опрос (10). Определение пределов

Протоколы не содержащие популярные ответы
Цель – способность вербализовать популярный ответ.
«Мы почти закончили, но взгляните на эту карту. Иногда люди видят здесь Р. Вы видите здесь что-либо подобное?»
Анализ поведения

Локализация и качество генеза ответов
Детерминанты
Качество формы
Организационная активность
Специальные коды

Локализация

Локализация

Качество генеза ответов

Качество генеза ответов
O – имеющие требование к форме (определенные)(…человек, летучая мышь, бабочка…)
+ взаимодействие
V – не имеющие требование к форме (неопределенные)(…облака, грязь, лужа…)
V/+ взаимодействие

Детерминанты

Детерминанты
Форма (F)
§ 2. Л. С. Выготский как один из основоположников психолингвистики
§ 3. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний. Основные этапы становления и развития психолингвистики в XX столетии
Глава 3. Основы психолингвистической теории § 1. Концепция Московской психолингвистической школы
§ 2. Основные положения психолингвистической теории
§ 3. Основные разделы психолингвистики
Раздел II. Основы теории речевой деятельности Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека § 1. Определение понятия «речевая деятельность»
§ 2. Общая (фазная) структура речевой деятельности
§ 3. Психологические механизмы речевой деятельности
§ 4. Виды речевой деятельности
§ 5. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности
Глава 2. Операционная структура речевой деятельности
Глава 3. Функции языка и речи в речевой деятельности
Глава 4. Специфические особенности речевой деятельности
§ 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности
§ 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка
Глава 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях
Глава 3. Семантическая структура слова как знака языка
Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации
Раздел IV. Психолингвистический анализ процессов порождения и восприятия речи Глава 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи
§ 1. Стохастические модели порождения речи
§ 2. Модели непосредственно составляющих (нс)
§ 3. Модели порождения речи на основе трансформационной грамматики
§ 4. Когнитивные модели речепорождения
§ 5. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции Московской психолингвистической школы
§ 6. Модель механизма порождения речевого высказывания по а. А. Леонтьеву
Глава 2. Психолингвистические теории восприятия речи § 1. Теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи
§ 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания
§ 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания
Раздел V. Основные способы реализации речевой деятельности Глава 1. Виды и формы речи
§ 1. Формы внешней устной речи
§ 2. Письменная речь как особый вид речевой деятельности
§ 3. Психологическая и психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности
Глава 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности
§ 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы л. С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе
§ 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи
§ 3. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека
§ 4. Кодовые единицы внутренней речи. Теория н. И. Жинкина об особых кодах внутренней речи
Глава 3. Единицы речи § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний
§ 2. Психолингвистические единицы - структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа
§ 2. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности
Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе § 1. Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности
§ 2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе
§ 3. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка
§ 4. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза
4.1 Овладение морфологическим строем языка
4. 2. Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе
§ 5. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе
§ 6. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе
§ 7. Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе
Раздел VII. Экспериментальные исследования в психолингвистике § 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования
§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях
§ 3. Ассоциативный эксперимент
§ 4. Метод семантического дифференциала
§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания)
§ 6. Метод прямого толкования слова
§ 7. Метод классификации
§ 8. Автоматический анализ текста
Оглавление

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания)

Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел... взял... сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок - например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (123, 139 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т. н. фонетически «зашумленные»* слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные слова, если они включены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.

Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т. е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (331). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная практика показывает, что восстановление поврежденного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие - на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (285).

Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.

Одним из вариантов метода дополнения является методика закатывания предложений. Она заключается в том, что испытуемым (информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы синтаксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (21 и др.).

Помимо описанных выше, в прикладной психолингвистике используются также экспериментальные методы так называемого косвенного исследования семантики. К их числу относится такой метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения развития), когда испытуемых просят высказаться относительно истинности или ложности некоторого суждения. Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением суждения (например, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиатуре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявляемому материалу.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что т. н. «семантическое расстояние» (различие) между объектами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесение суждения об истинности утверждения Скворцы - это птицы требует меньше времени, чем умозаключение, касающееся истинности утверждения Скворцы - это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверждения требует промежуточного шага, состоящего в констатации того, что скворцы, входя в класс птиц, в то же время относятся к царству животных.

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемости предложения (21, 256, 264). Этот метод получил достаточно широкое применение в специально педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, - в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, должны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. Например, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

Диагностическая программа

I. ВЫЯВЛЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ

Ориентировка в окружающем выявляется в беседе с ребенком.

Разговаривать с ним надо неофициально, доверительно. В случае, если ребенок затрудняется в ответе, ему оказать помощь, задавая наводящие вопросы, подбадривая; ни в коем случае не осуждать и не проявлять недовольство за неправильный ответ. Давать достаточно времени для ответа.

I.I. Вопросник на осведомленность :

1. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

4. Как называется город где ты живешь?

5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?

6. В какое время года на деревьях появляются листья?

7. Что остается на земле после дождя?

8. Чем отличается день от ночи?

Оценка результатов производится в баллах:

I балл – правильный, самостоятельный ответ, допустимы уточняющие вспомогательные вопросы педагога ребенку;

0,5 балла – ответ неточный, много наводящих вопросов для получения правильного ответа;

0 баллов – не может ответить на вопрос даже с помощью педагога.

Итоговый уровень определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам 1-8 в протоколе обследования.

Высокий – 7-8 баллов

Средний – 5-6 баллов

Низкий – 4-0 баллов.

I.2. Методика "Дополнение фраз" диагностирует способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде. Дает возможность получить более объективную информацию об осведомленности ребенка, его ориентировке в окружающем.

Инструкция к проведению: "Мы будем сейчас играть с тобой в интересную игру. Я буду говорить тебе начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Давай попробуем: " Если кусочек льда принести в комнату, то … Продолжай". Можно задать вопрос: "То, что случится?" Если ребенок не понял правила игры, предложить еще одно предложение.

"Воспитательница похвалила мальчика (девочку), потому, что … После проигрывания ребенку предлагается 10 тестовых фраз.

Мальчик весело смеялся, потому что …
Если зимой будет очень сильный мороз, то…
Если взлететь высоко как птица, то …
Девочка стояла и плакала потому, что …
Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, потому, что …
Если наступит день рождения, то …
Девочка стояла одна около дома, потому, что …
Если весь снег растает, то …
В комнате погас свет, потому что …
Если пойдет сильный дождь, то …

В процессе тестирования не следует торопить ребенка с ответом. Если ему трудно, используйте дозированную помощь, одобрение: "Молодец, ты обязательно ответишь. Ты все знаешь. Не бойся ответить. Как считаешь нужным, так и говори!" Наводящих вопросов задавать не следует. Ответы детей фиксируются в типовом бланке (см.приложение 2), которые оцениваются в баллах; подсчитывается суммарный показатель, определяется уровень.

Оценка результатов

Ответ считается правильным, если в содержании ответа даны причина или следствие предложенной ситуации. Например: "Мальчик весело смеялся, потому что смотрел мультфильм", "вспомнил, увидел что-то смешное" и т.д. Такой ответ оценивается I баллом. За полупричинный ответ – 0,5 балла (типа "Мальчик весело смеялся, потому что ему было смешно". За неверный ответ или отказ отвечать (типа "потому что снег растаял", "не знаю") – 0 баллов.

Итоговый уровень

Высокий уровень – 8-10 баллов. Дети дополняют все предложения с верной причинностью, допускают не более двух полупричинных ответов.

Средний уровень – 6-7 баллов. Дети принимают правила игры. Содержание ответов носит полупричинный характер, частично установлены причина, следствие.

Низкий уровень – 0-5 баллов. На этом уровне дети часто отказываются дать ответ или дают ответ с неверной причинностью. Например, пятый вопрос: "надо вызвать врача".

2. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

Тест в картинках (приложение 7)

Материал: стандартный лист бумаги разделен на девять квадратов, в каждом из которых изображены рисунки, отражающие определенный вид деятельности: игровую, трудовую, учебную.

Инструкция к проведению : ребенку предлагается рассмотреть рисунки. Убедившись, что ему понятно их содержание, педагог спрашивает: "Чем бы тебе хотелось заниматься в первую очередь, во вторую очередь, в третью?"

Оценка результатов : если ребенок выбирает учебную деятельность, как наиболее желаемую, в первую очередь, то это свидетельствует о высоком уровне мотивационной готовности, если во вторую очередь, то о среднем уровне, и если в третью или вообще не выбирает, то о низком уровне. В протоколе обследования фиксируются очередность трех выборов. Итоговый уровень мотивационной готовности определяется по двум заданиям.

3. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Для проверки уровня развития образных представлений могут быть использованы следующие методики.

3.1. Методика "Разрезные картинки"

Инструкция к проведению : ребенку вперемешку даются части одной картинки. Педагог предлагает ребенку опознать изображение и сложить картинку. Дается последовательно три картинки: от простых к сложным. Во всех случаях педагог никак не называет изображенные предметы (матрешка, заяц, чайник) Приложение 7а.

Оценка результатов :

Высокий уровень: все три картинки складывает самостоятельно, использует целенаправленные пробы при складывании.

Средний уровень: не справляется с одной из картинок (зайцем или чайником). При складывании картинок требуется помощь педагога.

Низкий уровень: самостоятельно складывает только матрешку, остальные только с помощью воспитателя или вообще не справляется.

3.2. Соотнесение свойств предмета с заданны эталоном

Методика позволяет установить, владеют ли дети глазомерным действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

Материал: три карточки: образцы-эталоны сложной формы, которые различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый эталон вписывается в квадрат размером 4*4 см).

Набор карточек с 15 изображенными предметами по 5 картинок на каждый эталон (приложение 8).

Машина
Собака (голова)
Ботинок (сапог)
Коляска
Трактор

Пирамида
Морковь
Желудь
Утюг
Кукла

Гитара
Лампа
Матрешка
Груша

Инструкция к проведению: карточки с картинками раскладываются перед ребенком изображениями вниз, чтобы последовательность предъявления их ребенку была случайной. Карточки-эталоны раскладываются перед ребенком так, чтобы он мог хорошо видеть их изображение. Перед каждым эталоном можно поставить коробочку или подносик. Ребенку дается следующая инструкция: "Перед тобой лежат карточки. На каждой из них есть картинка. Ты должен взять любую карточку, посмотреть на картинку и на фигурки, которые лежат перед тобой, затем положить в ту коробочку (подносик), где фигурка больше похожа на твою картинку. Когда ты положишь эту картинку в коробочку, возьми еще одну и разложи так все картинки.

В процессе работы необходимо обращать внимание ребенка на изображение эталонов, чтобы он не раскладывал картинки случайно. Если ребенок проявляет нерешительность и обращается за помощью, доверительно предложить ему самостоятельно сделать выбор. В типовом бланке (см. приложение 2) по мере того, как ребенок раскладывает картинки, фиксируется: с каким эталоном он соотнес картинку.

Оценка результатов: максимальный балл 15 начисляется в том случае, если все карточки правильно разложены под эталонами-образцами. Каждая неправильно положенная карточка рассматривается как ошибка.

Итоговый уровень: высокий уровень – от 13 до 15 баллов; средний уровень – от 8 до 12 баллов, низкий уровень от 0 до 7 баллов.

3.3. Методика "Самое похожее " диагностирует способность вычленять признаки в объекте (приложение 7а)

Инструкция к проведению .

Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд восемь фигур. Воспитатель говорит: "Смотри, эти фигуры разных цветов – красные и синие, они разных размеров – большие и маленькие (вот большой квадрат, но есть и маленький и т.д.) разных форм – круги и квадраты". Ребенку предлагается три задания.

Первое задание : "Я дала тебе большой красный квадрат (вынимается из ряда и складывается перед ребенком). Найди самую непохожую на нее фигуру из остальных". Ребенку дается время для самостоятельного выбора. Педагог не должен подсказывать и направлять ребенка на правильный выбор. Правильный выбор синий круг, выделен предмет по трем признакам: цвету, форме, величине.

Второе задание : положить перед ребенком маленький красный круг.

Третье задание : положить перед ребенком большой синий круг. Могут быть другие варианты заданий.

Итоговый уровень .

Высокий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по трем признакам или в первом задании – по двум признакам, двух других – по трем признакам.

Средний уровень: преобладает выбор по двум признакам в трех заданиях.

Низкий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по одному признаку.

Материал для проведения методики может быть других цветовых соотношений.

В протоколе фиксируется количество выделенных признаком в каждом задании.

4. Выявления уровня произвольного запоминания

Методика "Заучивание десяти слов " используется для оценки объема запоминания материала, утомляемости, активности внимания.

Набор I - дом, хлеб. Дождь, боль, лес, машина, картина, кукла, пальто, сосна.

Набор II – мяч, крик, сон, тень, флаг, свет, игра, топор, мост, река.

Набор III – окно, мост, дым, книга, лес, день, шляпа, кот, пыль, часы.

Можно пользоваться одним из наборов. Желательно чередовать использование наборов при проведении методики, чтобы дети не могли друг от друга услышать.

Инструкция к проведению: в помещении, где проводится обследование ребенка, должна соблюдаться тишина: не должно быть каких-либо посторонних разговоров.

Первое предъявление : "сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду тебе их читать, а ты слушай внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнил в любом порядке".

Второе предъявление : "Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты должен (на) повторить их, и те, которые я уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), все вместе, в любом порядке".

При 3-ем и 4-том предъявлении : "Слушай еще раз". При 5-ом: "Сейчас я прочитаю слова в последний, а ты постарайся повторить больше".

Читать слова необходимо медленно, четко. В промежутках между предъявлениями педагог говорить ничего не должен и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако если он молчит, или воспроизводит слова очень медленно, можно стимулировать словами "Еще постарайся вспомнить" или напомнить первое слово.

Воспроизведенные слова и их количество фиксируются после каждого предъявления в протоколе обследования (см. приложение 1; 1а).

По горизонтали вписываются слова, которые предъявляются ребенку; по вертикали отмечаются крестиками воспроизведенные слова.

Стим-ые сл.

Предъявление

Дом

Хлеб

Дождь

Боль

Лес

Маши

на

Карти-

на

Кукла

Паль-

то

Сосна

Лишн.

слово

К-во воспр

слов

Оценка результатов может производится:

А) по количественному показателю воспроизводимых слов:

Высокий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 5-6 слов; при 5-ом – 9-10 слов.

Средний уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 3-4 слов; при 5-ом – 6-8 слов.

Низкий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не более 3 слов; при 5-ом – 4-5 слов, медленный темп воспроизведения, отказ от выполнения задания.

Б) качественный анализ методом графического построения:

по результатам протокола составляется "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера предъявлений и по вертикали – число воспроизведенных слов (приложения 1а).

Выводы: у здоровых детей "кривая запоминания" носит примерно такой характер: количество воспроизведенных слов возрастает к 3-ему предъявлению и увеличивается до максимума к 5-ому. Например: 5,7,9; или 6,8,9; или 5,7,10 и т.д. "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость. Ко второму разу ребенок может воспроизвести, к примеру 6-8 слов, а в последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. Такой ребенок страдает забывчивостью и рассеянностью, причиной которых могут быть преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая, имеющая зигзагообразный характер, свидетельствует о неустойчивости внимания, о его колебаниях. Кривая, имеющая форму "прямой" наблюдается при слабоумии с апатией.

5. Выявление уровня развития мышления и речи

Для оценки уровня мыслительной деятельности ребенка могут быть использованы следующие методики.

5.1. Методика "Четвертый лишний" выявляет способность детей находить обобщающие понятия для трех объектов (приложение 9).

Инструкция к проведению . Ребенку предлагается рассмотреть изображение четырех картинок, три из которых могут быть объединены между собой по понятийному признаку. Ребенку необходимо указать на картинку, которая не подходит, является лишней. Если правильно сделан выбор, педагог просит обосновать выбор: "Почему?".

Оценка результатов : при правильном исключении объекта и обосновании на понятийном уровне – 1 балл. (например: "Книга лишняя, не подходит, потому что шкаф, стул и стол – это все мебель, а книга – не мебель").

При неправильном исключении, но при обосновании на функциональном уровне – 0,5 б. ("Шкаф не подходит, потому, что книгу надо читать за столом и сидеть на стуле"). При неправильном исключении и обосновании выбора – 0 б.

Итоговый уровень: высокий уровень – 5,5б; преобладает понятийное мотивирование выбора.

Средний уровень: 4-5 баллов, обосновывает выбор на функциональном и понятийном уровне.

Низкий уровень: 0-3 балла.

5.2. Методика "Назови одним словом " выявляет уровень сформированности понятий.

Инструкция к проведению: "Я буду говорить тебе слова. Тебе надо подумать и назвать их одним словом".

Тарелка, миска …

пауза - ответ

Столы, стулья, диваны …
Рубашки, брюки, платья…
Воробьи, голуби, гуси …
Караси, щуки, окуни …
Малина, земляника, вишня…
Башмаки, галоши, валенки…
Супы, каши, кисели…
Одуванчики, розы, ромашки…
Березы, липы, ели…
Морковь, капуста, огурцы…
Яблоки, груши, мандарины…
Танкисты, пехотинцы, артиллеристы…
Столяры, маляры, плотники.

Оценка результатов: при правильном ответе 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще". При правильном ответе после второй попытки – 0,5 балла, при неправильном ответе со второй попытки – 0 б.

Итоговый уровень: высокий уровень – 12-15 б; средний – 8-11 б; низкий уровень – 7-0 б.

Рассказ по картинам (последовательность событий).

Материал: картинки (4-5 штук), на которых изображены события, хорошо знакомые ребенку (приложение 10).

Например: 1) девочка спит; 2)девочка просыпается; 3) девочка умывается; 4) девочка причесывается; 5) девочка убирает постель.

Инструкция к проведению: перед ребенком в случайном порядке раскладываются картинки, воспитатель предлагает их рассмотреть и расположить в определенном порядке. Ребенок должен объяснить: почему именно так их надо разложить, а не иначе.

Оценка результатов: задание считается выполненным, если ребенок распределил картинки в логической последовательности. Рассказ последователен, эмоционален, содержателен.

Средний уровень: нарушена логичность последовательности событий, но при рассказе исправляется. Задание не выполнено, если последовательность картинок случайна. Не считается ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обоснованно ребенком (например: девочка спит, просыпается, убирает постель, умывается, причесывается).

6. Выявление уровня саморегуляции

Методика "Да и Нет" выявляет уровень произвольности внимания, памяти, умение работать по правилу.

Инструкция к проведению : "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" или "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить (ребенок повторяет слова). Теперь будь внимателен: я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После этого педагог задает вопросы, среди которых встречаются провоцирующие ребенка высказать свое отношение.

Задаются следующие вопросы:

Ты любишь, когда тебе читают сказки?
Тебе нравиться болеть?
ТЫ любишь смотреть мультфильмы?
Тебя часто наказывают?
Ты любишь играть с детьми?
Ты ссоришься с детьми?
Ты любишь мороженное?
Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?
Ты любишь умываться с мылом?
Ты хочешь научиться писать?

Варианты поведения детей:

1.Сдерживает непосредственное желание ответить словами "да" и "нет" и одновременно обдумывает содержательный ответ: "люблю", "не хочу", "не нравится" и т.д.

2. Подмена слов "да" и "нет" утвердительным или отрицательным мотанием головы или словами "ага", "неа" и тому подобные или просто напряженны молчанием, тем самым соблюдая правила игры, но не утверждая себя поисками адекватного правильного ответа.

Оценка результатов проводится путем подсчета количества ошибок, под которыми понимаются только слова "да" и "нет". Другие формы поведения не считаются ошибкой. В протоколе указывается количество ошибок. С хорошо развитой саморегуляцией считаются дети, сделавшие не более одной ошибки.

7. Выявление уровня развития моторики руки

Чтобы проверить уровень развития мелких движений можно предложить ребенку выполнить задание "езда по дорожке". Педагог предлагает ребенку проехать по дорожке, соединив линией изображение машины (самоката, тележки и т.д.) и дома. Ребенку нужно объяснить, что он должен проводить линию не отрывая карандаша от бумаги. Для каждого ребенка подготавливается карточка (половина альбомного листа) с изображенными дорожками. Первая дорожка для воспитателя: наглядный показ выполнения задания. Вторая дорожка – для самостоятельного выполнения задания ребенком.

Карточка - образец

Оценка результатов : результат оценивается как "высокий" если отсутствуют выходы за пределы дорожки, отрывы карандаша от бумаги, уверенное проведение линии.

Средний уровень: отмечаются отрывы карандаша от бумаги (1-2) линия может быть дрожащей, неуверенной, либо с сильны нажимом при медленном темпе проведения.

Низкий уровень: частый отрыв карандаша от бумаги, неровная, дрожащая линия, слабая, почти невидимая, с многократным наведением по одному и тому же месту, выходы за пределы дорожки.

Симптом: нарушение устной монологической развёрнутой экспрессивной речи, появление шаблонов стереотипов, нарушение предикативности речи, короткие фразы, длительные паузы между словами. Сохранны: повторение, называние, понимание речи, письма и чтения.

Цель: восстановление устной разговорной речи.

Задачи: преодоление дефектов внутренней речи (дабы получалось планирование и программирование внешней речи) – с помощью внешнего праграммирования выссказывания, работа над восстановлением способности актуализировать слова – глаголы (опираясь на действия, жесты), восстановление способности программирования и структурирования высказывания с помощью вынесения вовне, экстериоризация процесса, с опорой на внешние аналоги структуры фразы (фишки, ритмика).

Общая задача: преодоление инактивности, инертности речевых процессов, восстановление активной устной речи. Обучение направлено на восстановление нарушенной функции за счёт создания новых функциональных систем и на основе включения в работу сохранных анализаторов. Необходимо экстериоризировать и материализировать операции с последующей интериоризацией восстанавливаемого действия – посредствам постепенного сокращения состава операций с переводом на уровень автоматизации речевого действия.

1 стадия обучения:

З. - Растормаживание речи, глаголов, автоматизированных и упроченных в опыте фраз.

М. – *вербальные (см. ниже) и *невербальные (работа над движениями больного, упражнения под музыку, чтение стихов, сочетаемое с ходьбой и музыкой, вербализация различных жестов, действий, игры-шашки, шахматы с диалогом).

*заполнение словами пропусков в заданных предложениях * чтение стихов, выделение из них глаголов (придумывание к ним синонимов, антонимов, новых предложений) *метод диалога – стимуляция речевой активности (возможно с использованием контекстного материала – картинок, лексики…затем без вспомогательного материала)

*работа над интонационной стороной речи – сначала воспроизведение заданных интонаций, затем интонировать самому заданные предложения.* метод вербальных ассоциаций*метод воспроизведения ритмической структуры фразы – картинка-написанная фраза – отстукивание её ритма, больной повторяет, затем больной самостоятельно находит нужную ритмику заданных фраз, затем задаётся ритмический узор фразы – ищет фразу по заданному ритму.

2 стадия обучения:

З. – восстановление предикативности речи (восстановление, актуализация и употребление глаголов), восстановление основных простых структур предложений.

М. – *метод многозначности слова, связи слов – сетка значений

*к глаголу подбираются все его значения и связи. (идёт: время, дело, человек, дождь….) + отрабатываются синонимы (плавать: нырять, купаться, барахтаться..) СХЕМЫ УСЛОЖНЯЮТСЯ - дальнейшее построение предложений и выссказываний (письменно, затем устно!).

3 стадия обучения:

З. – восстановление самостоятельной активной связной речи. Вся работа предыдущих стадий лишь подготовка.

М. – *метод дополнения фразы до целого (сначала минимум альтернатив – в начале с опорой на картинки « что делает?..._затем фразы с неоднозначным концом), *метод вынесения схемы фразы вовне (фишек) – составить предложение по сюжетной картинке, выкладывается пустые карточки, представляющие слова, больной фиксируя жестом в состоянии воспроизвести фразу на картинке….постепенно карточки замещаются движением пальца…глаз… «громкая речь про себя» - фиксация, - восстановление схемы фразы её динамики!!! *метод серии сюжетных картинок с пропущенным звеном (восстановление высказывания) – экстериоризация нарушенных звеньев внутренней речи – выносятся вовне создание общего смыслового плана высказывания, значения слова, сами слова. Замысел материализуется с помощью сюжетной картинки, позже текста. Длительное время больные работают по программам:опора – сюжетная картинка (текст), задача – связный пересказ текста: возьмите картинку, подумайте о её содержании, разделите картинку на смысловые части, соедините стрелками связанные по смыслу части картинки, проверьте всё ли правильно, отберите нужные слова и составьте первое предложение по первой смысловой части картинки, и тп….

Автор метода дополнения фразы. Методика «Дополнение. Психолингвистика теория речевой деятельности

Материал : степень неопределенности

Материал : степень неопределенности

Механизм: проекция…категоризация неопределённого стимула…

Анализ: восстановление способа интерпретации

Цель: личность…часть личности?

Тест : сензитивность

Проективный тест – тест?

Функциональная проба …для личности

Проективный тест - интерпретация интерпретации?

Функциональные пробы –

Функциональные пробы –

тесты, применяемые для оценки степени и характера реактивности корковых и подкорковых структур мозга.

открывание глаз

ритмические световые мелькания

звуковые и вестибулярные раздражения

гипервентиляция

пережатие магистральных сосудов

фармакологические воздействия

психологические тесты и др.

Физическая нагрузка (циклическая, изометрическая);

нервно-рефлекторные воздействия (ортостатическая проба)

Химическое воздействия (гипервентиляция, гипоксия, проба с диакарбом и др.);

фармакологические пробы;

информационные пробы (ментальный стресс).

Ситуация тестирования:

Ситуация тестирования:

Психометрическая?

Патопсихологическая +

Психопатологическая +

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

Вюрцбургская школа

К.Г. Юнг - «комплекс»

1910 - Г. Кент, А. Розанов.

(100 слов).

«Индивидуальные ответы»

Многофакторность.

1911 - Абрамов В.В. Метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности у душевнобольных.

1964 - Д. Рапапорт (60 слов).

Фрейд / Freud.

Фрейд / Freud.

1892-1898 . Свободные ассоциации.

1895. «Исследование истерии»

«…все не так спонтанно…как кажется»

Фрейд-Юнг: «…быстрая экспериментальная проверка утверждений психоанализа…»

«История создания Роршах-теста».

Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests

“Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, том 50, 1943, стр. 1-13

Боттичелли (1440-1510).

Леонардо Да Винчи. (1452-1519).

«Книга о живописи»: «В результате встречи с непонятными и неясными вещами дух наш просыпается для новых свершений».

также истолкование звука .

1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Этюд о болезнях головы).

Парейдолии-аффекты

«Кляксография». Юстинус Кернер (1786-1862)

50 чернильных пятен + 39 коротких стихотворений

1.«Memento mori»

2.«Образы царства мёртвых»

3.«Образы из ада».

«…Эти образы из царства мёртвых

Духи мерзости и низости превратной

Появившиеся на свет земной

Навевают ужас чернотой

В пятнах жутких явно жизни нету

Это и пугает-то меня…»

Франция

Франция

Америка

1897 - G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology в журнале Psychological Review 4, опубликованы

1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,

1900 - E. Kirkpatrick . “Individual Tests of school children”, Psychological Review,

1910 - Guy Montroe Whipple , Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизированная серия из 20 клякс; не ограничивал время).

Россия

Россия

Англия

1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, г. (использование цвета)

1917 - C. J. Parsons . Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 детей, в возрасте 7–7½ лет с серией тестовых таблиц Whipple).

8 ноября 1884 Родился в Цюрихе.

Обучение в Нойенбурге. Медицина (Эрнст Геккель). Цюрих. Берн. Берлин.